XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

Известно, что самоэффективность является центральным фактором поведения и деятельности человека, определяющим степень сложности поставленных целей, интенсивность усилий, настойчивость, желание справляться с трудностями, эмоциональное благополучие [1; 3; 6]. Она регулирует действия, направленные на достижение определенных целей, определяет высокие результаты в деятельности, способствует развитию мотивации к определенным видам деятельности, выступает важнейшим резервом профессиональной подготовки высококвалифицированного специалиста, а также способствует повышению готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. (А. Бандура, Т.И. Васильева, М.И. Гайдар, Т.О. Гордеева, Д. Зиглер, Дж. Капрара, В. Ромек, Д. Сервон, Л. Хьелл, Е.А. Шепелева).

В российском современном обществе наблюдаются разрушение традиционных ценностей, отсутствие социальной защищённости, замена духовных ценностей кратковременными удовольствиями, утрата смысла жизни, что приводит к росту психологических проблем у населения, усилению потребности в психологическом обеспечении самых различных сторон жизнедеятельности и появлению острой потребности в профессиональных психологах, уверенных в себе, в свой потенциал, с реалистичной профессиональной самооценкой. В ситуации появления феномена «сознательная смена профессии в зрелом возрасте» психологическое образование в качестве второго приобретает особую привлекательность, поскольку ориентировано на помощь людям в сложных жизненных ситуациях, относится к группе профессий «человек – человек» и предполагает развитие уверенности в себе в оказании психологической поддержки населению.

Напомним, что сегодня высшее образование в Российской Федерации структурно построено на основе подходов Болонского процесса и включает три основных уровня: бакалавриат, специалитет и магистратуру. Институт магистратуры в процессе указанной модернизации занимает здесь специфическое место. Являясь вторым уровнем высшего образования, магистратура представляет собой образование повышенной сложности с достаточно коротким сроком обучения, с индивидуальной образовательной траекторией, направленной на формирование углублённого уровня теоретических знаний, практических навыков и навыков научно-исследовательской работы, а также развитие профессиональных и личностных качеств [4]. Образовательные программы магистратуры по содержанию, если сравнивать с бакалавриатом и специалитетом, более практико-ориентированы и требуют от магистрантов высокий уровень субъектности, профессионально-важные качества, которые обеспечат уверенность в своей способности решать поставленные задачи. В магистерском образовании особое место отводится исследовательской деятельности и производственной практике.

Современное магистерское образование в нашей стране отличается разновозрастным составом аудитории с преобладанием взрослых, которые могут быть выпускниками разных специальностей, имеющими различный практический опыт и желание использовать полученные знания на практике [8]. Магистранты — это далеко не однородная социально-возрастная группа, чаще взрослые студенты, которые значительно отличаются между собой демографическими характеристиками: возраст, профессия, статус занятости, размер семьи, социальный класс и т. п.  Среди них, есть те, которые продолжают образование по данному направлению подготовки и те, которые решили сменить профессию на базе другого высшего образования.

В отечественной психологии в рамках различных подходов к проблемам процесса профессионального становления личности психолога посвящено достаточно много работ в рамках теории деятельности (Ю.М. Забродин, Г.М. Зараковский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.В. Телятников, В.Д. Шадриков, А.Ф. Шикун), теории профессионального становления (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.К. Маркова), психологической теории личности (А.Г. Асмолов, В.С. Мерлин, К.К. Платонов) [5]. Профессия психолога относится к группе профессий, где личностные качества, цели, ценности существенно влияют на профессиональную деятельность и главным инструментом работы психолога является его собственная личность [2]. На основании многочисленных исследований профессионально важных качеств личности (Н.А. Аминов, Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.В. Молоканов, Е.С. Романова, Г.А. Суворова) можно выделить концентрацию на клиенте, желание и способность ему помочь; открытость к отличным собственным взглядам и суждениям, гибкость и терпимость; эмпатичность, восприимчивость; способность создавать атмосферу эмоционального комфорта; аутентичность поведения; энтузиазм и оптимизм, вера в способности клиентов к изменению и развитию; уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределённости, высокий уровень саморегуляции; уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов; богатое воображение, интуиция; высокий уровень интеллекта [7].

Магистранта-психолога можно рассматривать с позиций субъектности и системности как субъекта учебно-профессиональной деятельности. При этом, самоэффективность магистранта-психолога как субъектная характеристика может представлять собой системный феномен, выполняющий определенные функции в процессе профессионализации, имеющий определенную динамику развития и предполагающий осознание наличия у себя профессионально-важных качеств, которые, по их мнению, будут востребованы при выполнении профессиональных функций, обеспечат уверенность в своей способности решать поставленные перед ними задачи, используя их как особое средство в работе, как профессиональный инструмент [3]. К сожалению, исследования относительно магистрантов-психологов как субъектов учения, общения, познания и профессионального развития представлены слабо в отечественных концепциях, что усиливает актуальность данного исследования.

В соответствии с этим, цель исследования состоит в выявлении особенностей самоэффективности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки 44.04.02 Психолого–педагогическое образование. В качестве объекта исследования выступили магистранты-психологи 1, 2 и 3 курсов по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование. Предмет исследования - особенности видов и факторов самоэффективности у магистрантов-психологов на разных этапах обучения. Нами было выдвинуты предположения о том, что самоэффективность магистрантов-психологов на разных этапах обучения отличается уровнями общей, деятельностной, коммуникативной самоэффективности, самоэффективности в профессии. Кроме того, самоэффективность будет выше у тех магистрантов-психологов, кто имеет базовое психологическое образование и опыт собственной психопрактической деятельности.

Диагностический инструментарий исследования составили: шкала общей самоэффективности личности (Р. Шварцер, М. Ерусалем в адаптации В. Ромека); тест определения самоэффективности (Дж. Маддукс, М. Шеер, модификация Л. Бояринцевой под руководством Р. Кричевского); методика «Профессиональное самоотношение личности» (К.В. Карпинский); методика «Диагностика когнитивно-поведенческих стратегий преодоления» (И.Г. Сизова, С.И. Филиппченкова) и шкала позитивного аффекта и негативного аффекта (ШПАНА, адаптация методики PANAS Е.Н. Осиным).

Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова выступил в качестве базы исследования. Выборку составили 61 обучающийся очной и заочной форм обучения в возрасте от 21 до 49 лет по направлению подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование», магистерским программам «Психологическое консультирование в образовании» и «Психология образования», среди которых по 20 человек - учащиеся 1 и 2 курса, 21 человек – студенты 3 курса; 21 человек с психологическим образованием, 40 человек – без психологического образования; 31 человек с опытом психопрактической деятельности, в том числе, в Студенческой психологической службе САФУ, 30 человек – без опыта.

Анализ данных по шкале общей самоэффективности личности (Р. Шварцер, М. Ерусалем в адаптации В. Ромека) показал, что в низкий уровень общей самоэффективности имеют 14,8% магистрантов-психологов, средний уровень - 75,4% учащихся, высокий уровень - 9,8%. При этом, к низкому уровню общей самоэффективности отнесены единицы первокурсников и третьекурсников (10% и 14,3%) и пятая часть второкурсников (20%). К среднему – большинство студентов 1, 2 и 3 курсов (75%, 85%, 76%), а к высокому – единицы из них (15%, 10% и 9,5%).

Для выявления влияния фактора «курс обучения» на общую самоэффективность магистрантов-психологов мы использовали критерий H Краскала–Уоллеса: (Н_э = 0,193; n₁ = 20, n₂ =20, n₃ = 21; α = 0,05; р ˃ 0,05); М₁ =32,4, М₂ = 30,55, М₃ = 30,10 соответственно. Статистически значимых различий не обнаружено.

Отметим обратную тенденцию: средние значения показателя общей самоэффективности снижается от 1 курса к 3 курсу, что можно увидеть на рисунке 1.

Рисунок 1 – Средние значения общей самоэффективности

у магистрантов-психологов, в баллах

Для оценки влияния фактора «базовое образование» на общую самоэффективность использовали критерий t-Стьюдента. Уровни общей самоэффективности психологов-магистрантов продолжающих обучение по данному направлению подготовки и психологов-магистрантов с базовым образованием не относящимся к психологии статистически значимо не различаются: (t_э = 1,506; df = 59; α = 0,05; р ˃ 0,05); М₁ =30,14 3± 0,9, М₂ = 31,875 ± 0,7 соответственно.

Установление значимости различий показателей общей самоэффективности по фактору «самостоятельный профессиональный опыт» осуществлялся с использованием критерия t-Стьюдента: (t_э = 0,391; df = 59; α = 0,05; р ˃ 0,05); М₁ = 31,06 ± 0,7, М₂ = 31,5 ± 0,86, соответственно. Статистически достоверных различий не выявлено. Таким образом, мы можем утверждать, что уровень общей самоэффективности не зависит от курса обучения в магистратуре, наличия базового психологического образования, а также опыта самостоятельной профессиональной деятельности по получаемой специальности.

Анализ результатов по тесту определения уровня самоэффективности (Дж. Маддукс, и М. Шеер, модификация Л. Бояринцевой) с целью изучения деятельностной самоэффективности показал, что результаты по всей выборке магистрантов-психологов распределились следующим образом: низкий уровень деятельностной самоэффективности имеют единицы из магистрантов-психологов (4,9%), средний уровень – большинство студентов (67,2%), высокий – более четвертой части (27,9%). При этом, низкий уровень деятельностной самоэффективности обнаружен только у 1 человека на каждом курсе (5%, 5%, 4,75%). Средний уровень - у большинства респондентов 1, 2 и 3 курсов (75%, 60%, 66%), а высокий – у пятой части магистрантов-психологов на 1 курсе (20%) и у трети на 2 и 3 курсах (35% и 28,5%).

Статистическую проверку нашего предположения о влиянии фактора «курс обучения» на деятельностную самоэффективность магистрантов-психологов мы осуществили с помощью критерия Н-Краскала–Уоллеса. Получили следующие результаты: (Н_э = 0,888; n₁ = 20, n₂ =20, n₃ = 21; α = 0,05; р ˃ 0,05) М₁ =28,3, М₂ = 31,05, М₃ = 33,52 соответственно. Статистически значимых различий между группами не выявлено.

На рисунке 2 видно, что отмечается положительная тенденция к росту среднего значения показателя самоэффективности в деятельности от 1 к 3 курсу.

Рисунок 2 – Средние значения деятельностной самоэффективности

у магистрантов-психологов 1, 2 и 3 курсов, в баллах

Установление значимости различий в показателях деятельностной самоэффективности по фактору «базовое образование» осуществлялся с использованием критерия t-Стьюдента. Показатели самоэффективности психологов-магистрантов продолжающих обучение по данному направлению подготовки и психологов-магистрантов с базовым образованием не относящимся к психологии статистически значимо не различаются: (t_э = 0,746; df = 59; α = 0,05; р ˃ 0,05); М₁ = 32,19 ± 5,8, М₂ = 37,6 ± 4,24 соответственно.

Установление значимости различий в уровнях деятельностной самоэффективности по фактору «самостоятельный профессиональный опыт» осуществлялся с использованием критерия t-Стьюдента. Уровни деятельностной самоэффективности психологов-магистрантов статистически значимо не различаются: (t_э = - 0,552; df = 59; α = 0,05; р ˃ 0,05); М_{1 =} 37,6 ± 5,1, М₂= 33,8 ± 4,62, соответственно.

По результатам анализа исследования уровень деятельностной самоэффективности магистрантов-психологов не зависит от курса обучения в магистратуре, наличия базового психологического образования, опыта самостоятельной профессиональной деятельности по получаемой специальности, так как статистически достоверных различий не выявлено.

Анализ результатов с точки зрения коммуникативной самоэффективности по тесту определения уровня самоэффективности (Дж. Маддукс, и М. Шеер, модификация Л. Бояринцевой) позволил выявить низкий уровень коммуникативной самоэффективности у единиц испытуемых (6,6%), средний уровень – у более половины (65,5%) и высокий уровень – у более четверти респондентов (27,9%). При этом, к низкому уровню коммуникативной самоэффективности отнесены единицы магистрантов-психологов 1 и 2 курсов (15% и 5%). К среднему уровню -менее половины студентов 1 курса (45%) и большинство студентов 2 и 3 курсов (75% и 76%). К высокому - менее половины учащихся 1 курса (40%), пятая часть учащихся 2 курса (20%) и четверть учащихся 3 курса (23,8%).

Статистическую проверку нашего предположения о влиянии фактора «курс обучения» на коммуникативную самоэффективность магистрантов-психологов мы осуществили с помощью критерия Н-Краскала–Уоллеса и получили следующие результаты: (Н_э = 0,977; n₁ = 20, n₂ =20, n₃ = 21; α = 0,05; р ˃ 0,05); М₁ =33,55, М₂ = 28,05, М₃ = 31,38 соответственно. Статистически значимых различий не выявлено.

Средние значения показателя коммуникативной самоэффективности в период обучения в магистратуре имеет тенденцию к снижению на 2 курсе по сравнению с 1 и 3 курсами в соответствии с рисунком 3.

Рисунок 3 – Средние значения коммуникативной самоэффективности магистрантов-психологов, в баллах

Предположение о том, что коммуникативная самоэффективность по фактору «базовое образование» будет выше у магистрантов-психологов, которые имеют базовое психологическое образование, проверяли с использованием критерия t-Стьюдента. Уровни самоэффективности психологов-магистрантов с базовым психологическим образованием и психологов-магистрантов, без базового психологического образования статистически значимо не различаются: (t_э = 0,327; df = 59; α = 0,05; р ˃ 0,05); М₁ = 8,4 2± 1,9, М₂ = 9,35 ± 1,7 соответственно.

Установление значимости различий в уровнях коммуникативной самоэффективности по фактору «самостоятельный профессиональный опыт» осуществлялся с использованием критерия t-Стьюдента. Уровни самоэффективности психологов-магистрантов статистически значимо не различаются: (t_э = - 0,762; df = 59; α = 0,05; р ˃ 0,05); М₁ = 10,03 ± 1,45, М₂ = 8,0 ± 2,2, соответственно.

В данном случае также не выявлено статистически достоверных различий у магистрантов-психологов в показателях уровня коммуникативной самоэффективности в зависимости от курса, наличия базового психологического образования и опыта самостоятельной профессиональной деятельности по получаемой специальности.

Результаты полученных данных по шкале «самоэффективность в профессии» методики «Профессиональное самоотношение личности» К.В. Карпинского показывают, что низкий уровень самоэффективности в профессии характерен для единиц респондентов (6,5%), а именно они считают, что их индивидуальные особенности плохо стыкуются с требованиями и условиями профессии психолога. Средний уровень свойственен большинству будущих практико-ориентированных психологов (72,2%) и высокий – для более пятой части (21,3%). В целом, такие магистраты оптимистично рассматривают свою профессиональную перспективу, чувствуют призвание к профессии психолога, относятся к профессии как к способу самореализации и средству самосовершенствования, ощущает совместимость своего индивидуального характера с объективным характером профессиональной деятельности.

При этом, низкий уровень самоэффективности в профессии имеют единицы магистрантов-психологов на 1, 2, 3 курсах (5%, 10% и 4,75%). К среднему уровню отнесены большинство магистрантов-психологов 1 курса (70%), 2 курса (65%) и 3 курса (80%), к высокому - четверть студентов 1 и 2 курсов (25% и 25%) и менее пятой части студентов 3 курса (14,28%).

Также можно увидеть тенденцию снижения количества магистрантов-психологов с низким уровнем самоэффективности в профессии от первого курса (15%) ко второму (5%), до полного отсутствия его на третьем курсе. Средний уровень характерен для менее половины первокурсников (45%), для большинства на втором и третьем курсах (80% и 80%) и высокий уровень - для менее половины магистрантов-психологов 1 курса (40%), пятой и четвертой частей 2 и 3 курса (20% и 25%).

При этом, у магистрантов-психологов 1 курса максимальные баллы по этому показателю возможно говорят о завышенном характере самооценивания, на втором курсе у респондентов значительный разброс значений в показателях (от 11 до 39 баллов), что можно объяснить неоднородным составом группы.

Мы провели сравнение результатов показателей самоэффективности в профессии от младших к старшим курсам по фактору «курс обучения» с использованием критерия Н-Краскала–Уоллеса: (Н_э = 0,131; n₁ = 20, n₂ =20, n₃ = 21; α = 0,05; р ˃ 0,05); М₁ =31,98, М₂ = 29,95, М₃ = 31,07 соответственно. Статистически значимых различий не выявлено.

Средние значения показателя самоэффективности в профессии в период обучения в магистратуре имеет тенденцию к снижению на 2 курсе по сравнению с 1 и 3 курсами в соответствии с рисунком 4.

Рисунок 4 - Средние значения самоэффективности в профессии, магистрантов-психологов, в баллах

Установление значимости различий показателей самоэффективности в профессии по фактору «базовое образование» осуществлялся с использованием критерия U-Манна -Уитни: (U_э = 345,5; n₁ = 40, n₂ =21; α = 0,05; р ˃ 0,05); М₁ = 34,55, М₂ =29,14 соответственно. Статистически достоверных различий не выявлено.

Установление значимости различий в уровнях самоэффективности в профессии по фактору «самостоятельный профессиональный опыт» осуществлялся с использованием критерия U-Манна -Уитни: (U_э = 380,0; n₁ = 30, n₂ =31; α = 0,05; р ˃ 0,05); М₁ = 33,74, М₂ =28,17, соответственно. Статистически достоверных различий не выявлено.

В ходе проведённого исследования гипотеза о том, что самоэффективность магистрантов-психологов на разных этапах обучения отличается уровнями общей, деятельностной, коммуникативной самоэффективности, самоэффективности в профессии не подтверждена. Нами установлено, что в целом, для магистрантов-психологов на разных этапах обучения характерны средние уровни всех видов самоэффективности и они не зависят от наличия базового психологического образования, опыта самостоятельной профессиональной деятельности по получаемой специальности, так как статистически достоверных различий не выявлено.

Мы предполагаем, что отсутствие различий в уровнях видов самоэффективности на разных этапах обучения можно объяснить наличием сформированных субъектных качеств личности, конструктивных стратегий совладающего поведения и навыков эмоциональной саморегуляции у абитуриентов магистерских программ «Психологическое консультирование в образовании» и «Психология образования» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» в ситуации пандемии COVID-19. Также мы считаем, что участие вместе с преподавателями кафедры психологии в реализации проектов по оказанию психологической помощи населению, приобретение косвенного опыта наблюдения за деятельностью практических психологов, работа по созданию психологической атмосферы доверия в студенческой группе и к преподавательскому составу выступают в качестве психолого-педагогических условий развития самоэффективности будущих магистров психологии.

Список литературы

Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

Бойченко И.С. Роль профессионально важных личностных характеристик в формировании самоидентификации будущих практических психологов Перспективы науки и образования. – 2013. – № 5. – С. 173–179.

Гайдар М. И. Развитие личностной самоэффективности студентов-психологов на этапе вузовского обучения: автореф. дис. … канд. психол. наук. Курск, 2008. – 26 с.

Демидько Е. В., Тринадцатко О. А. Особенности и возможности института

магистратуры в системе высшего образования / Е. В. Демидько, О. А. Тринадцатко // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 5. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30160 (дата обращения: 25.11.2021).

Светлакова Е.В. Особенности влияния субъективной модели деятельности практического психолога системы образования на продуктивность его труда: на примере средних общеобразовательных школ и дошкольных учреждений: автореф. дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2009. – 25 с.

Селезнёва Е.В. Самоэффективность как акмеологический инвариант профессионализма кадров управления // Акмеология – 2016. –№1 (57). – С.19-26.

Фризен М. А. К проблеме изучения ценностно-смысловых оснований профессионального выбора психолога / М. А. Фризен, О. А. Сосова // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. – 2019. – № 2(34). – С. 61–67.

Юдина О. В. К вопросу о формировании компетенций у магистрантов / О. В. Юдина, О. С. Сальникова // Инновационная наука. – 2016. – № 12–3. – С. 123-125.

Код для цитирования: Скопировать