XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

Именно при помощи органов чувств человек может свободно ориентироваться в окружающем его мире, а также в своих собственных ощущениях. С их помощью мы можем воспринимать мир во всех его красках. Наибольшее количество информации об окружающем мире к ребенку во время его развития поступает именно через орган зрения. С помощью зрительного анализатора осуществляется 90% восприятия внешнего мира. Детям же с нарушением зрения приходиться познавать мир через органы слуха, обоняния и осязания.

К детям с нарушением зрения относятся:

- слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором его острота равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

- слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

- дети с косоглазием и амблиопией.

Слабовидение – это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 или выше – 0,3 при использовании оптической коррекции.

Слепота – наиболее резко выраженная степень утраты зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего мира вследствие глубокой потери остроты центрального зрения или сужения поля зрения, или нарушения других зрительных функций.

У слепых и слабовидящих детей главной причиной возникновения глазных заболеваний является врожденная патология глаз, недоразвитие зрительной системы на фоне общего соматического ослабления здоровья.

Так как при врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны.

Речь детей с нарушениями зрения чаще всего формируется с задержкой. Можно заметить, что такие дети склонны к рассуждениям, но слова, используемые ими в речи часто не выражают конкретного их значения или используются неадекватно. Отвлеченные понятия у слабовидящих детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации.

Слабовидение может значительно задерживать двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики этих детей.

Также, у слабовидящих детей отмечаются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, — патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, краснухи и т.д.

То, какое у ребёнка зрение определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всём его многообразии и сложности объектов, а также социальную жизнь людей.

В ряде исследований последних лет обозначена одна из многих причин, мешающих социализации и адаптации к самостоятельной жизни в социуме детей с нарушениями зрения. Это трудности в процессе коммуникации данной категории детей со сверстниками, семьёй и другими взрослыми (В.П. Гудонис, В.З. Денискина, А.М. Кондратов, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.).

Компенсаторное значение речи и её функций у слепых и слабовидящих детей происходит в сфере чувственного познания, на которую через обучение и воспитание влияют родители, воспитатели, учителя и врачи. Слово корректирует признаки и свойства предметов, уточняет понятийный смысл в ходе усвоения понятий. Компенсаторная функция речи способствует общению детей с нарушениями зрения, их ориентировке в социуме, формированию из них личностей, подготавливает к трудовой и общественной деятельности. В работе со слабовидящими детьми очень важно таким образом построить учебно-воспитательную работу, чтобы получить в итоге наилучший результат развития навыков устной речи, чтения и письма. При этом, коррекция недостатков речи должна достигать успехов без ухудшения имеющихся сохранных зрительных функций самого ребёнка.

Овладение фонетической стороной речи, с которой начинается усвоение родного языка, то есть формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это является следствием полного или частичного нарушения возможности видеть артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слабовидящим ребёнком окружающих его людей.

Согласно исследованиям В.З. Денискиной, Л.И. Плаксиной, Г.В. Григорьевой нарушение зрения ведет к потере информации о неречевых средствах коммуникации, которая затрудняет и обратную связь с партнером. Не пользуясь этими средствами, дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной и монотонной. У них наблюдается снижение интенсивности внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи. Тифлологи сходятся во мнении, что интонационная сторона речи воспитанников с нарушением зрения сформирована недостаточно, а это приводит к трудностям осуществления коммуникативной деятельности: снижению потребности и эффективности взаимодействия, ограничению коммуникативного потенциала.

Как отмечает Н.В. Черемисина-Ениколопова, интонация является важнейшим признаком звучащей речи и, что самое главное, средством выражения определенного содержания речи и эмоционального состояния участников коммуникации.

Л.А. Пиотровская считает, что эмоциональная интонация характеризуется неконтролируемым, неосознанным выражением общего эмоционального состояния субъекта речи. Область же эмотивной интонации характеризуется контролируемыми и осознанными с лингвистической точки зрения эмоциями, которые являются доминирующей коммуникативной целью высказывания говорящего в конкретной ситуации общения.

В психолого-педагогических исследованиях детей с нарушением зрения учеными отмечен тот факт, что у данной категории испытуемых наибольшие трудности при общении связаны с пониманием и выражением собственного отношения к субъекту и объекту коммуникаций невербальными (паралингвистическими) средствами. Использование кинесических компонентов невербалики у дошкольников, школьников и взрослых людей с разной степенью нарушения зрения изучены и описаны достаточно подробно.

Е.В. Севастьяновой было проведено исследование, где она смогла выявить ряд особенностей у детей с функциональными нарушениями зрения, которые проявлялись в следующем:

У детей с нарушениями зрения можно наблюдать трудности дифференциации неречевых звуков среднего и высокого тонов, в единичных случаях наблюдалось смешение сигналов низкого и среднего тонов. Характерны диффузные ошибки в дифференциации интенсивности и темпа предъявления сигналов. Однако какой-либо закономерности в смешении по модальностям «громкий - средней громкости», «средней громкости - тихий», «быстрый - среднего темпа», «среднего темпа - медленный» нет. Смешение сигналов дошкольники допускали не сразу после начала выполнения пробы, а, в основном, после пятого сигнала. Можно предположить, что названные трудности связаны с особенностями замедленного восприятия разной модальности у данной категории дошкольников, а также с повышенной утомляемостью, и как следствие, снижением и рассеиванием внимания. На это своеобразие в развитии высших психических функций у детей с функциональными нарушениями зрения указывали в своих работах Л.А. Григорян, М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Т.П. Свиридюк и др

Трудности дифференциации речевых звуков проявились в смешении в диадах «низкий - средний по высоте», либо «средний - высокий» звук, ошибок в дифференциации «низкий - высокий» допущено не было. Характерными явились диффузные ошибки в дифференциации интенсивности и темпа предъявления речевых сигналов.

Значительные трудности воспроизведения заданной тональности и интенсивности, темпа речи во фразе. Часть испытуемых после неудачной попытки (по их мнению) отказалась от выполнения заданий, аргументируя «неумением так говорить». Остальные дети после предъявления речевого образца и повторной инструкции воспроизводили фразу, допуская отклонения от заданных модальностей. Отклонения наблюдались как в сторону повышения, так и понижения тональности либо интенсивности в равной степени. Что касается речевого темпа, то наибольшие трудности у дошкольников вызвала модальность медленного темпа. Дети воспроизводили ее собственным индивидуальным темпом.

Е.В. Севастьянова также отмечает маленький объем словаря эмоций дошкольников. Типичным показателем для испытуемых явилось то, что дети смогли назвать лишь по две - три модальности эмоций. В основном это касалось таких базовых эмоций, как радость и страх, на третьем месте по частоте упоминания стояла модальность печали, единичные варианты ответов соответствовали эмоции гнева. Ни один ребенок из назвавших по две модальности эмоций не обозначил спокойного состояния.

С точки зрения характера словаря эмоций, дошкольники заменяли название эмоций глаголами или прилагательными, иногда существительными, напрямую не обозначающими категорию эмоций: любят, не любят, вредный, злой, храбрый, холод, добро.

Значительные трудности в подборе слов, схожих по смыслу со словом, обозначающим заданную эмоциональную модальность. Дети называли по одному - два слова на каждую модальность, подавляющее большинство не смогли подобрать обозначений к модальности спокойствия. А также смогли составить ассоциативные ряды в основном для категорий «страх» и «радость», меньшая часть испытуемых справилась с категориями «гнев», а затем «печаль». В ассоциативных рядах детей часто присутствовали называния конкретных ситуаций: страх (остался один дома, собака бежит и лает), радость (медаль вешают, мама говорит: «Молодец», едем с папой на машине), печаль (котенка не взяли домой, жалко!, мама не пришла на праздник), гнев (в гостях ничего не дали, папа ругается часто), спокойствие (рисовать или лепить что-нибудь, на диване сидеть).

Среди правильно опознаваемых эмоций были: радость, страх и индифферентное интонирование. Узнавание модальностей печали и гнева вызывало затруднения у испытуемых. Типичными ошибками при обозначении модальности радости явилось опознание ее как гнева, хотя в целом наименьшее количество ошибок относится именно к этой категории. Данный факт свидетельствует, что просодические признаки обозначенной эмоциональной модальности наилучшим способом воспринимаются испытуемыми. Наиболее частые ошибки при опознавании модальности страха отмечаются в смешении его с печалью, а модальности печали с нейтральной интонацией. Идентификация и смешение названных эмоциональных модальностей, возможно, связано со сходностью выражения их просодических параметров. Однако необходимо отметить, что выявленные тенденции лучшего распознавания модальности радости по сравнению с отрицательными (гнев, страх, печаль) и нейтральным состояниями, являются подтверждением ранее полученных данных в исследованиях А. А. Борисовой, Л.В. Беткер, В.П. Морозова, А.Х. Пашиной.

Низкие показатели в передаче заданной эмоциональной модальности в слове-стимуле и во фразе-стимуле. В основном это касалось модальностей страха и печали, которые дошкольники передавали, не изменяя просодических качеств нейтрального звучания, а также радость и гнев смешивались при интонировании.

Таким образом, мы можем сказать, что эмотивная интонация играет важную роль в коммуникации между людьми и дети с нарушениями зрения нуждаются в развитии данной стороны речи. Именно из-за того, что дети не могут правильно интонировать свою речь у них и возникают проблемы с общением, даже если с точки зрения моторики она идеальна.

Список литературы

1. Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. – М., 2002. - С. 244.

2. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. 1998. № 5. С. 76-87.

3. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. - Верхняя Пышма, 1997.

4. Плaксинa, Л.И. Содержание медикo-педaгoгическoй помощи детям с нарушением зрения / Л. И. Плаксина. – М., 2009.

5. Севастьянова Е.В. Особенности развития эмотивной интонации у дошкольников с нарушением зрения. – М., 2001.

6. Сеченов И.М. Осязание, как чувство, соответствующее зрению. Избранные философские и психологические произведения. - М., Огиз, 1947. С.55.

7. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. - М., 1989.

8. Piotrovskaya L. Emotional Prosody and Emotive Intonation II Proceedings of the 15th International Congress of Phonetic Sciences. Barcelona, 3-9 August, 2003 I Ed. by M. Y. Sole, D. Recausens & J. Romero. Barcelona: Causal Productions Pty Ltd, 2003. P. 2949-2952.

Код для цитирования: Скопировать