XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

В совокупности данное речевое расстройство указывает на системные нарушения всех компонентов деятельности речи. ОНР оказывает непосредственное влияние на развитие у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Взаимосвязь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в присутствии у дошкольников вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

ОНР выражается в разной степени. У дошкольников наблюдаются речевые нарушения от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Р.Е. Левина свела все многообразие речевого недоразвития к трем уровням, каждый из которых характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [7]:

ОНР I уровня: почти полное отсутствие словесных средств общения или весьма ограниченное их развитие в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

ОНР II уровня: возросшая речевая активность детей, проявления фразовой речи. Однако фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь наиболее разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы.

ОНР III уровня: появление развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.

Имена существительные и глаголы преобладают в активном словаре дошкольников с ОНР III уровня, словарь характеризуется недостаточным количеством и разнообразием слов, которые обозначают, признаки, действия, состояния предметов, при этом страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов.

Звукопроизношение дошкольников с ОНР III уровня не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

У дошкольников с ОНР III уровня нарушена связная речь. В процессе пересказа текстов дошкольники с ОНР делают ошибки при передачи логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Взаимосвязь между речевыми нарушениями и психическими функциями проявляется в специфических особенностях мышления.

Т.Б. Филичева подчеркивает, что дети с ОНР обладают полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, однако у них отмечается отставание в развитии словесно-логического мышления, поэтому дети с большим трудом могут овладевать операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения [11].

Т.Б. Филичева отмечает у большинства детей с нарушениями речи соматическую ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций. По ее мнению, таким детям характерно отставание в развитии двигательной сферы, которое проявляется в недостаточной координации движений, снижении скорости и ловкости их выполнения [11].

Наибольшие трудности у детей с недостатками речевого развития возникают в процессе выполнения движений согласно словесной инструкции. При этом у детей наблюдается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами имеют место отклонения в эмоционально-волевой сфере, проявляющиеся в нестойкости интересов, пониженной наблюдательности, сниженной мотивации, негативизме, неуверенности в себе, повышенной раздражительности, агрессивности, обидчивости, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, трудности при формировании саморегуляции и самоконтроля.

Л.С. Волкова отмечает, что дети с нарушениями речи быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Их поведениечасто раздражительно, отмечается повышенная возбудимость, двигательная расторможенность, они не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. [3]

Согласно исследованиям С.С. Клочихиной, дети с речевыми нарушениями часто подвержены расстройствам настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Намного реже у них проявляются заторможенность и вялость. Дети с недоразвитием речи имеют склонность к быстрому утомлению, которое накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели [4].

Для детей-дошкольников, с общим недоразвитием речи, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Недостатки всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, а также особенности в формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сфер у дошкольников с ОНР влияет на развитие игровой деятельности детей, порождает определенные особенности поведения в игре.

Дошкольники с ОНР нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Они быстро истощаются, что порождает сокращение объема игр и их сюжетно-ролевую ограниченность.

В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности, соответственно эти дети в игре проявляют робость, их движения скованны, они быстро утомляются или наоборот раздражительны, суетливы, им не хватает сосредоточенности внимания и настойчивости в доведении игры до конца. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере [7].

Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками. У детей с ОНР отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. Все это затрудняет включение этих детей в коллективную игру.

Дети с нарушением речи испытывают трудности при замещении предметов в игре. Замещение или переименование выполняется с меньшим числом ошибок и затратой времени, когда этому сопутствует действие с предметом и ситуация не является конфликтной, в этом случае половина детей с ОНР справляется с заданием. Если показ отсутствует или встречается конфликтная ситуация (трудности соотношения) большая часть детей с ОНР не принимает задание, не понимает его.

Интерес к игре у детей с ОНР неустойчив, не отмечается глубокого погружения в игру; отмечается повышенная отвлекаемость (случайные раздражители могут привести к прекращению игры), а в некоторых случаях даже утомляемость. Мотивация, а, вследствие, и инициативность к игре у детей с речевым нарушением понижена [9].

В играх эти дети проявляют малую двигательную активность, которая проявляется в стереотипных, повторяющихся действиях, иногда без реальной оценки условий деятельности или излишне детализированных.

 Отмечается пониженная эмоциональная активность: дети однообразно проявляют эмоции, редко передают удивление, одобрение, испуг и др.

Выполнение игровых действий без достаточного речевого сопровождения или с использованием заученных фраз, стереотипность ролевого общения говорит о снижении речевой активности.

Из вышесказанного следует, что дети с ОНР нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за лексико-грамматических и фонетических отклонений, неумения выразить свою мысль, а также из-за особенностей в формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Указанные особенности в развитии детей с ОНР спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

Воспитание, обучение и коррекция должны проводиться с учетом ведущей деятельности, у детей дошкольного возраста, соответственно, с учетом игровой деятельности. В ней корригируется речевое нарушение: увеличивается словарный запас, исправляется лексико-грамматический строй речи и пр.

ОНР изменяет игру детей, и с помощью игры же корректируется это речевое нарушение. Немногочисленные научные факты актуализируют эту проблему, разработка требует разностороннего и глубокого изучения специфики игровой деятельности детей с ОНР.

Сюжетно-ролевая игра начинает формироваться как самостоятельная деятельность детей. Однако свое развитие она получает при постоянном, целенаправленном влиянии взрослых.

Дети с нарушениями речи в большинстве случаев интеллектуально сохранны, следовательно, потребности в сюжетно-ролевой игре у них такие же, как у сверстников. Поэтому у таких дошкольников игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие всестороннего развития личности и интеллекта.

Речевой дефект приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, психическая истощаемость, чувство ущемленности и пр. [11]

Нарушения звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменение темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени выражено у детей данной категории, влияет и на игровую деятельность, порождает особенности поведения в игре.

Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, замедленная дифференцировка, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в сюжетно-ролевые игры. Нарушения общей и речевой моторики вызывают быстрое утомление.

С другой стороны, для детей с нарушениями речи, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание многих сюжетно-ролевых игр и их правила долгое время остаются недоступными.

Игровая деятельность детей с нарушениями речи складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательном повседневном руководстве ею.

На первых порах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетно-ролевую ограниченность. Основные свои знания и впечатления такие дети получают в целенаправленной игровой деятельности, когда у них возникает потребность в словесном общении, закрепляются речевые навыки, полученные на логопедических занятиях [5].

Дети начинают сюжетно-ролевую игру по инициативе взрослого. Они не могут самостоятельно выбрать тему игры: дошкольники выбирают одну из игр, предложенных воспитателем. Распределение ролей также осуществляется с помощью взрослого. Игровое действие выполняется ради самого действия, без значимой конкретной цели в игре.

Содержание сюжетно-ролевой игры также определяется воспитателем, т.е. воспитатель сообщает, какие действия должны выполнять дети в соответствие с выбранной ролью.

Сюжет игры разворачивается в соответствие с выбранной темой. В игре используется один сюжет, предложенный воспитателем.

Например, в игре «Магазин» дети приходят в магазин, стоят в очереди, просят продавца продать им какие-либо продукты, уходят из магазина.

В сюжетно-ролевой игре дети выполняют действия, соответствующие выбранной роли. Например, обычно дети с ОНР правильно играют свои роли в игре «Магазин»: покупатели – покупают продукты, продавец – продает продукты. Дети наблюдают за выполнением роли другими детьми и выполняют свои роли в соответствие с действиями остальных детей. Иногда дети нарушают логическую последовательность действий [5].

В сюжетно-ролевой игре дети используют игрушки, предметы-заменители, картинки. Например, в игре «Магазин» дети использовали картинки продуктов питания, а в качестве предмета-заменителя – фантики вместо настоящих денег.

В процессе сюжетно-ролевой игры не все дети соблюдают правила. Например, в игре «Магазин» основным правилом является соблюдение очереди, т.е. дети должны подходить к продавцу по очереди (в очередь дети становятся в начале игры). Так, некоторые дети с ОНР «идут за продуктами» без очереди.

В сюжетно-ролевой игре зачастую наблюдаются конфликты между некоторыми детьми с ОНР.

Причиной таких конфликтов является несоблюдение правил игры. В начале игры конфликты возникают во время распределения ролей. В таких случаях дети бурно и негативно реагируют резкими замечаниями.

Интерес к сюжетно-ролевой игре у основной массы детей с ОНР пропадает очень быстро, часть детей сохраняет интерес к игре более длительное время, но не до конца игры.

В сюжетно-ролевой игре дети используют стереотипные речевые высказывания, короткие фразы, либо отдельные слова. Например, в игре «Магазин» детям даются речевые образцы: «Дайте мне, пожалуйста, хлеб» (слова покупателя) и «Пожалуйста, возьмите хлеб» (слова продавца).

В сюжетно-ролевой игре дети с ОНР используют следующие речевые высказывания: «дай хлеб», «дайте хлеб», «мне хлеб», «хлеб» - покупатели, «вот хлеб», «это хлеб», «хлеб» - продавцы. Некоторые дети, которые играют роль продавца, не используют речевых высказываний, просто дают покупателю картинку с изображением того или иного продукта.

Роль взрослого в руководстве игрой: воспитатель предлагает детям на выбор тему игры, помогает распределить роли, определяет сюжет игры, устанавливает правила.

Игровые навыки детей с ОНР III уровня имеют специфические особенности, обусловленные недоразвитием восприятия и ощущений, мышления и воображения, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы, страхами как следствием гиперсензитивности.

Дети с ОНР III уровня предпочитают играть с разнообразными предметами, а не со сверстниками-партнерами по игре.

Также у детей с ОНР III уровня отмечается своеобразие памяти, которое оказывает негативное влияние на становление игровых навыков, в частности, дети не запоминают игровые правила, сюжет игры и не признают свою роль в ней.

Исследования Р.И. Лалаевой показали, что дети с ОНР III уровня по уровню развития продуктивной творческой деятельности, влияющей на развитие игровых навыков, отстают от нормы. В целом для дошкольников данной категории характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов творческого воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного ориентирования игровыми образами [6].

Отставание в развитии творческого воображения в значительной мере затрудняет формирование навыков полноценного сюжетосложения в ходе сюжетно-ролевой игры.

У детей с ОНР III уровня отмечается использованием штампов в игровой деятельности и однообразности сюжетов.

Детям данной категории требуется больше времени (чем их нормально развивающие сверстникам) для включения в игровую деятельность. В процессе сюжетно-ролевой игры отмечаются паузы, наблюдается истощаемость игровой деятельности.

Исследование Т.Б. Филичевой, в котором она сравнила комбинационную игровую деятельность детей с нормальным развитием и ОНР III уровня, показало относительный недостаток комбинационного использования игровых объектов у последних. Другие исследования автора не выявили специфических нарушений в «комбинационной» игре детей с ОНР III уровня в сравнении с нормальными детьми приблизительно того же уровня когнитивного развития [11].

М.И. Лисина подчеркивает, что ОНР III уровня существенно затрудняют деловое свободное общение дошкольников в процессе игры. Дети, в связи с речевым дефектом, стараются уходить от контактов с окружающими. У детей с ОНР III уровня зачастую проявляются: пассивность, склонность к самоизоляции, боязнь предвзятого отношения со стороны окружающих, повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, чувство неполноценности и т.п. [8].

Данные эмоциональные состояния в значительной мере затрудняют не только речевой, но и социальный контакт со сверстниками в процессе сюжетно-ролевой игры, способны привести к возникновению конфликтов или вовсе к отказу от совместной деятельности, не может не препятствовать, с что создает препятствие отражению общественных сюжетов в сюжетно-ролевой игре и формированию полноценных коллективных игр.

Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова выделяют четыре уровня социальных отношений, характерных для детей с ОНР III уровня при осуществлении игровой деятельности [2].

Первый уровень социальных отношений представлен ориентацией на собственные потребности и желания при слабом представлении (или вовсе отсутствии представления) о необходимости учитывать интересы игрового партнера по игре.

Второй уровень социальных отношений характеризуется усвоением правил поведения, но нежеланием ребенка с ОНР III уровня считаться с необходимостью их выполнения.

На третьем уровне социальных отношений происходит формальное, пассивное усвоение детьми с ОНР III уровня игровых правил.

Четвертый уровень социальных отношений предполагает усвоение детьми с ОНР III уровня социальных норм и правил поведения, которые становятся определяющими и регулирующими позицию ребенка в игре и его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми [2].

В связи с этим, детей с ОНР III уровня, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, следует постоянно побуждать к игровому общению друг с другом и комментированию своих игровых действий. Это нужно для того, чтобы закрепить навыки пользования инициативной речью, развивать фонетический и лексико-грамматический строй, обогащать словарный запас.

В исследовании Л.Н. Анисимовой показано, что игра (а именно система игр) является продуктивным методом работы с дошкольниками с ОНР III уровня, так как способствует совершенствованию диалогической речи, коммуникативных умений и навыков [1].

Возможность и необходимость совершенствования игровой деятельности, а через нее – речи, познавательных процессов и поведения детей с ОНР III уровня экспериментально доказана многими исследователями, в частности, А.П. Усовой [10].

Таким образом, у детей с ОНР III уровня игровая деятельность затруднена. Нарушения речи и ОНР III уровня обуславливают нечеткое и неточное выполнение некоторых игровых действий из-за нарушений мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. У детей отмечается бедность игровых сюжетов. У ребенка ограничен жизненный опыт в силу особенностей его развития, недостаточен объем знаний и представлений о предметах окружающего мира, а главным образом об отношениях людей в процессе их деятельности. Поэтому ребенок не может полноценно развить сюжет игры.

На современном этапе развития отечественной специальной психологии и педагогики не существует общепринятых программ по формированию игровых навыков у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня. В связи с этим, необходимо проводить дальнейшие исследования по данной проблеме.

Список литературы

Анисимова Л.Н. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Логопед: науч.-метод. журн. – 2012. – № 7. – С. 72-79.

Белякова Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальной речью / Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи: межвузовский сборник научных трудов. - М. : Прометей, 2011. - С. 74-89.

Волкова Л.С. Логопедия: учебник для ВУЗов. - М.: ВЛОДОС, 2009. - 703 с.

Клочихина С.С. Коррекция речевых нарушений дошкольников // Здоровье детей. - 2012. - № 1. - С. 32-34.

Кобышева Л.И. Сюжетно-ролевая игра как психолого-педагогическая проблема // Обучение дошкольников. – 2010. – № 1. – С. 58-66.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М.: Детство-Пресс, 2014. - 73 с.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 2013. – 423 с.

Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2011. - 320 с.

Логопедия. Методическое наследие: в 5 кн.: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / авт. сост. Волкова, Л.С., Туманова, Т.В., Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. / под.ред. Волковой, Л.С.– М.: ВЛАДОС. – Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью, 2003. – 479с.

Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 2001. - 96 с.

Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 2009. – 223с.

Код для цитирования: Скопировать