XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

Проблема речевого развития детей с нарушениями слуха всегда занимала центральное место в работах отечественной сурдопедагогики. Поиск путей совершенствования образования детей с нарушениями слуха связан с разработкой вопросов обучения слабослышащих детей языку по принципу формирования речевого общения в условиях предметно-практической деятельности (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова, Т.В. Нестерович и др.); обучения слабослышащих детей языку в связи с формированием практических речевых навыков (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин) [2].

Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты—жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний.

Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы).

Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.Г. Винокур и др.) [7].

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи".

Понятие "связная речь" относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде сменяющих друг друга обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют две характерные закономерности. Первая из них состоит в том, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена.

Вторая закономерность – отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми. Путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представляется следующим образом: различия в психической деятельности между слышащим и слабослышащим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка [5].

Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для восприятия речи и обуславливает некоторые особенности формирования речи. Знание закономерностей становления речи у детей с нарушенным слухом позволяет разработать теорию обучения и строить процесс обучения речи на научной основе (Е.И. Андреева, Р.М. Боскис, К.А. Волкова, Б.Д. Корсунская, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина) [1].

Уровень развития речи зависит главным образом от степени нарушения слуха, времени его наступления, а также от условий воспитания с учётом слухового дефекта, индивидуальных особенностей ребёнка. Своевременно принятые меры по коррекции речи и формированию навыков чтения с губ (с лица), даже при значительно выраженном и рано возникшем нарушении слуха, позволяют добиться того, что ко времени поступления в школу ребёнок овладевает развёрнутой речью. Когда нарушение слуха не распознаётся или на него не обращается должного внимания, речь ребёнка может оказаться недоразвитой даже при сравнительно небольшой степени тугоухости.

Дети с нарушением слуха овладевают лишь элементами диалогических единств (вопросами и ответами); учатся задавать вопросы, строить вопросительные предложения, дополнять недоконченные диалоги. Затем начинают знакомиться со строением диалога.

Рассмотрим каждый выделенный критерий в отдельности. Общение с окружающими - одна из важнейших речевых функций. У дошкольников с нарушенным слухом затруднения в общении обусловлены недостаточной сформированностью вопросительной формы речи. Вопрос направляет и программирует ответ, он выделяет то новое, неизвестное, что должно быть сообщено в ответе. Для его оформления необходимы особые лексико-грамматические средства. Чтобы быть понятым, вопрос часто должен быть, достаточно, развернутым.

Так же выделяются следующие условия, которые необходимо соблюдать при обучении детей дошкольного возраста с нарушением слуха умению задавать вопросы:

- наличие собеседника, адресата, кому непосредственно была направлена речь;

- обеспечение результативности речи, т.е. того, чтобы в результате обращения, просьбы осуществлялось желаемое.

Формированию и закреплению навыков составления вопросов у дошкольников с нарушением слуха способствуют использование ситуаций, возникающих в ходе режимных моментов, занятия по предметно-практической деятельности, использование инструкций-заданий типа: «Саша, спроси у Маши, где лежит книга?», включающие в свой состав, предполагаемый вопрос ребенка. Закрепление данного навыка осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, по речевому образцу.

Овладение вопросной формой дошкольниками с нарушением слуха осуществляется в играх на логопедических и индивидуальных занятиях, в свободном речевом общении.

Следующим критерием оценки диалогической речи дошкольников с нарушением слуха является умение дошкольника отвечать на вопросы. По своему характеру и по степени сложности ответов выделяют три вида вопросов:

• репродуктивные (констатирующие) вопросы наиболее легкие, доступные, требующие простых ответов. Начинаются они вопросительными местоимениями. Перечень их ограничен: кто? кто это? что? что это? что делает? Ответы на репродуктивные вопросы однословные;

• поисковые вопросы более сложные и предполагают использование в ответах полных распространенных предложений. Составной частью поисковых вопросов являются вопросительные местоимения или наречия, с которых начинается вопрос, где? куда? откуда? как? когда? сколько? какой?

• проблемные вопросы начинаются вопросительными наречиями почему? зачем? Ответы на проблемные вопросы представляют собой сложноподчиненные предложения с придаточными причины или цели, предполагающие четкое грамматическое оформление и использование более абстрактной книжной лексики.

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами.

Формирование речи является одной из наиболее специфических и трудно решаемых задач воспитания и обучения дошкольников с нарушенным слухом. Оно предполагает овладение ребенком как восприятием речи, так и ее воспроизведением.

Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, как они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих детей относительно мало названий действий, служебных слов. В то же время названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова – важнейшие элементы сцепления слов.

Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие закономерности формирования устной речи у слышащих детей и детей с нарушенным слухом. К ним относятся:

- единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей;

- последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения;

- значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и потребности в речевом общении (Л.С. Выгодский, Н.И. Жинкин, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) [5].

Фразы детей могут состоять из отдельных искаженных по звуковому составу слов или их сочетаний, объединенных в своеобразные предложения, где угадываются лишь отдельные компоненты, напоминающие члены предложения, порядок которых нарушен. В ряде случаев обнаруживается отсутствие тех компонентов высказывания, которые по логике должны были бы в нем быть. Характерно отсутствие в высказываниях прилагательных, наречий, местоимений, предлогов, что часто ведет к нарушению понимания собеседником такой речи. Некоторые из этих частей могут быть использованы в не свойственном им функции. Зачастую можно обнаружить неверно употребление частей речи на письме (например, раздельное написание приставки и глагола «за плакала»).

Диалогическая речь этих детей характеризуется короткими простыми, часто невнятными фразами и предложениями в качестве реплик-стимулов и такими же утвердительными или отрицательными ответами, которые зачастую дублируют вопрос. Дети при общении друг с другом считывают с губ и практически во всех случаях прибегают к помощи жестовой речи и дактилирования, что затрудняет общение со слышащими собеседниками. В общении слабослышащих друг с другом также возникают некоторые проблемы. Инициативность в общении между собой проявляется редко. Тема диалога полностью не раскрывается. Дети больше отвечают в процессе диалога, чем спрашивают [6].

Эти особенности речевого развития слабослышащих детей снижают возможность участия в диалоге, сказываются не только на оформлении их самостоятельной речи, но и на понимании речи окружающих в процессе диалогического общения. В связи с этим представляется необходимой разработка специальной системы обучения слабослышащих детей ведению диалога. Необходимо проводить работу по обогащению словарного запаса речи этих детей, по овладению ими репликами-стимулами, по увеличению объема этих реплик, которая должна организовываться с учетом их речевых возможностей и современных требований социума и школы к уровню речевой компетенции учащихся с нарушенным слухом.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л.С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий "смысл" и "значение", учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется "от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах" [4]. Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.А.Aхутина и др.).

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных слов, но и с употреблением достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке, о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Формирование связной речи детей с нарушением слуха в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии [3]. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.).

Итак, можно сделать вывод, что дети с нарушенным слухом часто прибегают к помощи жестовой речи и дактилирования, что затрудняет общение со слышащими сверстниками. Ограниченность речевого опыта у детей с нарушенным слухом возникает из-за неполного восприятия речи на слух.

Слабослышащие дошкольники имеют следующие особенности диалогической речи:

- процесс развития диалогической речи у слабослышащих детей начинается с подражания детям дошкольного возраста, имеющие нормальный слух;

- без системы специального обучения диалогическая речь слабослышащих дошкольников не будет развиваться;

- в диалоге дети с нарушением слуха используют невербальные средства коммуникации (мимика, жесты и т.д.);

- в диалоге слабослышащих детей наблюдаются обрывистые высказывания, неполные, простые, бессоюзные предложения.

Список литературы:

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 144с.

2. Боскис P.M. Особенности речевого развития у детей при нарушении слухового анализатора // Известия АПН РСФСР. Вып. 48. М., 1953. -200с.

3. Волкова К.А. Задачи, содержание работы над произношением глухих учащихся во внеклассное время // Формирование словесной речи у глухих детей (в условиях внеклассной и внешкольной работы). / Под ред. К.А. Волковой М., 1979. - с. 3-12.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956. - С. 39-389.

5. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

6. Зикеев А.Г. Некоторые вопросы обучения диалогической речи слабослышащих учащихся // Дефектология. М., 1975. - № 3. - с. 28-31.

7. Леонтьев А. А. Возникновение и первоначальное развитие языка. -М., 1963. 139 с.

Код для цитирования: Скопировать