XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

 

Уровень речевого развития детей с нарушением слуха различный и зависит от ряда факторов:

1. От степени нарушения слуха: чем грубее нарушение слуха, тем грубее нарушение речи.

2. От времени возникновения дефекта: чем раньше наступает нарушение слуха, тем грубее расстройство речи. При врожденной, своевременно не распознанной тугоухости, к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период жизни ребенка, вызывает значительное речевое недоразвитие, требующее специального обучения. Возникновение тугоухости после сформирования речи (после 3 лет) не ограничивает дальнейшего достаточно интенсивного ее развития, несмотря на недостатки, которые вызваны снижением слуховой функции, и проявляется в характерных особенностях речи слабослышащих. Если нарушение слуха (потеря, частичная потеря) возникло:

- в возрасте 1,5-2 лет, то речь полностью теряется в течение 2-3 месяцев;

- в возрасте от 2 до 4,5 лет, то речь может сохраняться в течение нескольких месяцев, а потом, если не проводятся занятия, начинается ее распад. В обиходе может остаться несколько слов (лепетных);

- в возрасте 5-6 лет, то речь полностью теряется редко, наблюдается грубое недоразвитие речи;

- в возрасте от 7 до 11 лет, то речь не теряется никогда; резко нарушается просодическая сторона речи, наблюдается некоторое ограничение словарного запаса (абстрактного);

- в возрасте от 12-13 до 17-18 лет, то нарушается просодическая сторона речи.

3. От времени начала специальных занятий: чем раньше начинает заниматься, тем выше уровень речевого развития.

4. От индивидуальных способностей ребенка, состояния его памяти, внимания, работоспособности, усидчивости.

У детей со сниженным слухом нарушается устная и письменная речь. Среди нарушений устной речи часто встречаются фонетика-фонематические нарушения. Имеют место недостатки произношения звуков, которые могут быть различными по характеру: отсутствие звука, искажение (сигматизмы, ротацизмы), замены звуков (свистящие заменяются шипящими, смягчение), неустойчивое произношение звуков.

Специфическим для произносительной стороны речи детей с нарушением слуха является то, что преобладает призубный сигматизм. При тяжелых формах встречается сонантность: свистящие и шипящие звуки заменяются гласным (звук средний между звуками «и» и «ы»). Среди других нарушений - открытая и закрытая гнусавость, полумягкое «л».

К нарушениям звукопроизношения у детей со слуховой депривацией приводят:

- сенсорная недостаточность: дефекты звукопроизношения возникают вследствие нарушения физического и фонематического слуха (у слабослышащих с тяжелой степенью тугоухости и глухих не может быть и речи о фонематическом слухе, у учащихся с легкой степенью тугоухости необходимо обследовать фонематический слух с расстояния не более 0,5 м);

- моторная недостаточность: у слабослышащих детей могут быть не правильные прикусы, готический небный свод, прогения, прогнатия, большой или маленький язык, короткая подъязычная связка.

Встречаются смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного и того же ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой диффе-ренциации от сходных фонем (замена звука «ц» звуком «с»), дефекты же произношения других звуков - с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикуляторного аппарата (например, картавое «р» при короткой подъязычной связке или межзубное «с» при паретичности мышц кончика языка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у ребенка имеют одновременно и моторную, и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произнесения данного звука артикуляторных движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких с ним звуков.

У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения. Фонетико-фонематические нарушения у них проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношений, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звукослоговой структуры слов: пропуски, перестановки звуков, слогов. Вместо слова произносят ударный слог, не договаривают окончания.

Тугоухость может быть осложнена механической дислалией, дизартрией (чаще стертой формы).

В основе недоразвития словарного запаса при слуховой депривации лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще - корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости, слуховых его образцов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово «стол» в речи слабослышащего ребенка может, обозначь и «стул», и «табуретка», и «кресло», и «садиться», поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово. Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Для слабослышащих характерны следующие группы смысловых замен слов (по Р.М. Боскис):

- употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо «дедушка» или «водопровод» вместо «кран»);

- называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо «кисточка»);

- называние общей ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо «термометр»);

- называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо «крючок»);

- называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо «метла»);

- называние действия, которое может быть сходно с данным предметом («садиться» вместо «стул»);

- использование перифразы для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо «крючок»).

Для всех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения слова, основанные на их семантической общности.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность грамматического строя речи. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, яв-ляющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможностью восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собой слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»); неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»); пропуск предлогов («Все лицо морщинках»); употребление лишних предлогов («Друзья ушли и куда-то далеко») и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении слабослышащими сложных предложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов.

Такие нарушения устной речи создают ребенку определенные трудности в обучении, а именно трудности в усвоении первоначальной грамоты, чтения, письма; в овладении письменной речью, что проявляется в специфических ошибках на письме, отражающих нарушения слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков:

- смешение звуков в слове: глухие - звонкие («з» - «с»); длительные (фрикативные) - взрывные («ф» - «д» - «т»). Замена звука «с» звуком «т» приводит к искажению структуры слова, например: «стул» - «тул», «стакан» - «такан», «просыпала» - «протыпала»;

- ошибочное употребление аффрикат;

- замена одним из составных звуков: вместо «ц» «т» или «с»; вместо «ч» «т» или «ш»;

- замена звука «р» звуком «л»;

- неправильное употребление смягчения: вместо твердого звука мягкий: «елька»; вместо мягкого твердый: «рад» (вместо «ряд»);

- пропуски безударных слогов, согласных при стечении, недописывание окончаний;

- трудности в восприятии объяснения учителя;

- трудности при пользовании учебником, т. е. ребенок не всегда понимает прочитанный текст.

Обследование слабослышащих детей проводят сурдологи, педагоги. Обследуется состояние слуха и состояние речи. Обследование состояния слуха проводит врач-сурдолог с помощью специальных аудиологических методик. Одним из основных методов исследования слуха является аудиометрия - исследование слуха с помощью аудиометра. Известны различные виды аудиометрии:

- тональная аудиометрия (с 4 до 6 лет): подается звуковой сигнал (звук определенной силы и частоты), ребенок сигнализирует, что слышит: 10 -20 -30 дБ;

- игровая аудиометрия (с 6 лет): подается звук определенной силы и частоты (высоты); когда ребенок слышит звук, он должен нажать на кнопку -- начинает прыгать зайчик;

- ультрозвуковая аудиометрия (после 7 лет): исследуют реакцию на звук;

- безусловно-рефлекторная методика (у детей до 1 года): подают резкий звук - у ребенка как ответная безусловно-рефлекторная реакция наблюдаются расширение зрачков, вздрагивание, поворот головы в сторону звука, изменение мимики.

Педагоги проверяют слух с помощью речи (шепотной и разговорной). Используются специально сбалансированные таблицы слов. Обследование слуха при помощи речи начинают с шепотной речи.

Работа по развитию речи слабослышащих детей должна основываться на следующих принципах:

- системности и учета структуры речевого нарушения, позволяющий выявить механизм речевого недоразвития и диагностировать речевое расстройство, исходя из его патогенеза, а также определить методы педагогического воздействия;

- комплексности: изучение и коррекция речевых расстройств у слабослышащих детей должны осуществляться в системе медико-педагогических мероприятий;

- дифференцированного подхода, основанного на учете структуры слуховой недостаточности, разного уровня овладения речью слабослышащими детьми, их характерологических особенностей и др.;

- деятельностного подхода: в обучении используют методы развития слухового восприятия и собственной речи к невербальной и вербальной деятельности;

- общедидактические: систематичность и последовательность, доступность, постепенный переход от простого к сложному заданию, учет объема и разнообразия материала, соотнесение сложности вербального и аудитивного материала, эмоциональность.

При определении программы по развитию словесной речи ориентируются на закономерности нормального развития речи в онтогенезе, но учитывают своеобразие как речевого, так и общего развития слабослышащего ребенка. Обучение необходимо начинать с этапа лепета (осмысленного). Детей учат лепетать слова, используя фонетическую ритмику: сочетание произношения звукоподражаний и движений рук, ног, головы и т. д. («У-у-у»; «Па-па-па»). Ребенок может лепетать беззвучно. После этого вызывают звуки, слоги, слова. Этап работы по формированию лепетных слов непродолжителен. Активно используются игрушки, картинки. Ребенок воспринимает слухо-зрительно и повторяет (например, кукла — «ляля»).

От лепетных слов переходят к полным словам, собственно словам. От ребенка требуется четкое произнесение слова. При этом ребенок может неправильно произносить некоторые звуки. Пока ребенок не овладеет произношением всех звуков, это допускается и считается нормой. Звуки отрабатываются постепенно. Сначала отрабатывается 1-й концентр звуков (их 13): «а», «п», «о», «м», «т», «у», «ф», «н», «в», «с», «э», «л», «к». Из этих звуков можно составлять слова (папа, мама, тут, вот, это, там...). С 3-го года (в дошкольном учреждении) или по успеваемости отрабатывают звуки 2-го концентра: «б», «д», «з», «г», «ш», «и», «х». Затем отрабатывается произношение остальных звуков. Пока ребенок не научится произносить звук, он может его заменять (например, вместо «самолет» - «тамолет»).

После овладения некоторым словарем начинается работа над граммагическои стороной речи (работа над фразой). Сначала отрабатаваются простые предложения, состоящие из двух слов, типа: «Вот папа»; «Тут мама». Усложнение состоит в том, что далее работают с предложениями из двух слов, включающими подлежащее и сказуемое. В них одно и то же действие выполняют разные лица, животные, например: «Бежит девочка. Бежит кошка. Бежит собака». Затем предложения распространяются дополнением (прямым и косвенным), определением, обстоятельством.

Дня развития слухового восприятия предусматриваются специальные занятия, на которых дети учатся воспринимать на слух тот материал, который необходим им для общения. Дети могут пользоваться звукоусиливающей аппаратурой: коллективного пользования (столы ставятся полукругом, микрофон, наушники); индивидуальной (цифровой заушный аппарат, карманный аппарат с усилением на одно или два уха; может быть в виде заколки, оправы очков).

На каждом занятии предусматривается время, чтобы дети воспринимали речь только на слух. С этой целью используется экран, которым закрываются губы. Подаются слова, фразы. Повторять можно 3-4 раза.

Основными методическими установками при работе над навыком чтения с губ будут следующие:

- выработка зрительных навыков должна проводиться после усвоения соответствующего речевого материала в процессе развития речи (накопления словаря и формирования грамматического строя), обучения грамоте и правильному произношению;

- установление новой связи между произношением слова и его зрительным образом вырабатывается путем многократного правильного произнесения слова с одновременным зрительным его восприятием;

- для повышения качества восприятия именно зрительных образов речи педагог должен говорить шепотом и отходя на некоторое расстояние от слабослышащего, т.е. снижая громкость своей речи, но не четкость и естественность своего произношения;

- слабослышащий ребенок должен упражняться в чтении с губ не только у педагога, но и у родителей, у сверстников, чтобы уметь приспосабливаться к индивидуальным особенностям артикуляции и темпа речи говорящих;

- при переходе к новым словам следует привлекать внимание слабослышащего к видимым признакам слова и все время сопоставлять их, дифференцировать с признаками ранее закрепленных слов;

- слова и фразы следует подбирать таким образом, чтобы они могли быть противопоставлены ранее проработанным в отношении: состава видимых звуков; длины слов; порядка звуков и слов; окончания;

- по возможности скорее вводить обиходный речевой материал, который постоянно встречается в жизни слабослышащего (имена родных, друзей, названия продуктов, предметов одежды, обуви).

Основная задача коррекционных занятий - создание практической речевой базы для овладения программным материалом. Выделяются два направления работы: развитие восприятия речи: обучение ребенка чтению с губ и развитие слухового восприятия; развитие продуцирования речи (лексико-грамматической и произносительной сторон речи: произношение звуков, интонация, ударение).

Одним из направлений коррекционной работы является обучение чтению с губ. Процесс зрительного восприятия устной речи обозначают терминами: «чтение с лица», «чтение по устам», «чтение с губ». Наиболее правильный - «чтение с лица», но традиционным является термин «чтение с губ», т. к. губы являются самым активным органом.

Чтение с губ - это зрительное восприятие речи по видимым движениям органов артикуляции. Механизм чтения с губ - это сложный процесс и имеет свою специфику у рано оглохших, поздно оглохших глухих и слабослышащих детей. Этапы чтения с губ:

- у слабослышащих: слухо-зрительное восприятие; проговаривание – подражательные движения органов артикуляции (кинестезии); осмысление;

- У рано оглохших глухих: зрительное восприятие; подражание движениям органов артикуляции; осмысление;

- у поздно оглохших глухих: зрительное восприятие; подражание; оживление слуховых образов слов; осмысление.

Существует 3 типа чтения с губ:

- зрительный тип чтения с губ (бывает у неговорящих глухих в самом начале обучения, когда слово воспринимается целостно);

- двигательныйтип чтения с губ (осмысление происходит на основе кинестетических ощущений);

- смешанный тип.

Работая над звукопроизношением у слабослышащих детей в условиях общеобразовательной школы, надо предусматривать работу над развитием фонематического восприятия: фонематического слуха, фонематического анализа и фонематического синтеза. Должна прово-диться работа по коррекции чтения и письма (техникой и пониманием письменной речи).

Список литературы

1. Зикеев, А. Г. Специальная педагогика: развитие речи учащихся : учеб. пособие – 2-е изд. [Текст] / А. Г. Зикеев. – М. : Академия, 2005. – 200 с. 22. 2. Зыков, С. А. Новое в методах обучения глухих детей [Текст] / С. А. Зыков. – М. : Просвещение, 1968. – 144 с. 23. Игнатьева, С. А.

3. Логопедическая реабилатация детей с отклонениями в развитии [Текст] / С. А. Игнатьева, Ю. А. Блинков. – М. : Владос, 2004. – 300 с. 24. Карпова, Г. 4. Детская сурдоаудиология [Текст] / М. Я. Козлов, А. Л. Левин. – Л. : Медицина, 1989. – 224 с. 26. Коровин, К. Г.

5. Книга для учителя школы слабослышащих [Текст] : обучение русскому языку, чтению, произношению / К. Г. Коровин, И. М. Гилевич, Н. Ю. Донская. – М. : Просвещение, 1995. – 160 с. 27. Королевская, Т. К.

6. Развитие слухового восприятия глухих учащихся 3 класса [Текст] / Т. К. Королевская, В. Я. Стаценко. – М. : Изд-во : Экзамен, 2005. – 127 с. 28. Корсунская, Б. Д.

7.Воспитание глухого дошкольника в семье [Текст] / Б. Д. Корсунская. – М. : Педагогика, 1970. – 192 с. 29. Корсунская, Б. Д.

8.Обучение речи глухих дошкольников [Текст] / Б. Д. Корсунская. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 168 с. 30. Коршунова, Л. В.

9.Нарушение письма у позднооглохших детей [Текст] / Л. В. Коршунова // Журнал Дефектология. – 1972. – № 4, С. 41-45. 31. Красногорский, Н. И. 10.Высшая нервная деятельность ребенка [Текст] / Н. И. Красногорский. – Ленинград : Медгиз, 1958. – 320 с. 32. Кузьмин, Ю. И.

Код для цитирования: Скопировать