Уровень речевого развития детей с нарушением слуха различный и зависит от ряда факторов:
1. От степени нарушения слуха: чем грубее нарушение слуха, тем грубее нарушение речи.
2. От времени возникновения дефекта: чем раньше наступает нарушение слуха, тем грубее расстройство речи. При врожденной, своевременно не распознанной тугоухости, к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период жизни ребенка, вызывает значительное речевое недоразвитие, требующее специального обучения. Возникновение тугоухости после сформирования речи (после 3 лет) не ограничивает дальнейшего достаточно интенсивного ее развития, несмотря на недостатки, которые вызваны снижением слуховой функции, и проявляется в характерных особенностях речи слабослышащих. Если нарушение слуха (потеря, частичная потеря) возникло:
· в возрасте 1,5—2 лет, то речь полностью теряется в течение 2—3 месяцев;
· в возрасте от 2 до 4,5 лет, то речь может сохраняться в течение нескольких месяцев, а потом, если не проводятся занятия, начинается ее распад. В обиходе может остаться несколько слов (лепетных);
· в возрасте 5-6 лет, то речь полностью теряется редко, наблюдается грубое недоразвитие речи;
· в возрасте от 7 до 11 лет, то речь не теряется никогда; резко нарушается просодическая сторона речи, наблюдается некоторое ограничение словарного запаса (абстрактного);
· в возрасте от 12-13 до 17-18 лет, то нарушается просодическая сторона речи.
3. От времени начала специальных занятий: чем раньше начинает заниматься, тем выше уровень речевого развития.
4. От индивидуальных способностей ребенка, состояния его памяти, внимания, работоспособности, усидчивости.
У слабослышащих детей нарушается устная и письменная речь. Фонетические и фонематические нарушения являются наиболее распространенными нарушениями речи. Имеются дефекты произношения звуков, которые могут носить различный характер: отсутствие звука, искажения (сигматизм, роцизм), подмена звуков (свисты сменяются свистом, смягчением), неустойчивое произношение звуков.
Специфическим для произносительной стороны речи детей с нарушением слуха является то, что преобладает призубный сигматизм. При тяжелых формах встречается сонантность: свистящие и шипящие звуки заменяются гласным (звук средний между звуками «и» и «ы»). Среди других нарушений — открытая и закрытая гнусавость, полумягкое «л».
К нарушениям звукопроизношения у детей со слуховой депривацией приводят:
· сенсорная недостаточность: дефекты звукопроизношения возникают вследствие нарушения физического и фонематического слуха (у слабослышащих с тяжелой степенью тугоухости и глухих не может быть и речи о фонематическом слухе, у учащихся с легкой степенью тугоухости необходимо обследовать фонематический слух с расстояния не более 0,5 м);
· моторная недостаточность: у слабослышащих детей могут быть не правильные прикусы, готический небный свод, прогения, прогнатия, большой или маленький язык, короткая подъязычная связка.
Существуют смешанные формы речевых расстройств, которые являются результатом как сенсорной, так и моторной недостаточности. В таких случаях дефекты произношения некоторых звуков у одного и того же ребенка связаны с тем, что они не отличаются по слуху от аналогичных фонем (звук «с» заменяется звуком «с»), а другие звуки - аномалии строения или функции артикуляционного аппарата (например, картавое «р» при короткой подъязычной связке или межзубное «с» при паретичности мышц кончика языка) Иногда у ребенка отмечаются двигательные и сенсорные нарушения произношения одних и тех же звуков. Это связано с невозможностью выполнения артикуляционных движений, необходимых для произнесения данного звука, в сочетании с невозможностью слуховой дифференциации акустически близких к нему звуков.
У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения. Фонетико-фонематические нарушения у них проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношений, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.
Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звукослоговой структуры слов: пропуски, перестановки звуков, слогов. Вместо слова произносят ударный слог, не договаривают окончания.
Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово «стол» в речи слабослышащего ребенка может, обозначь и «стул», и «табуретка», и «кресло», и «садиться», поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово. Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Для слабослышащих характерны следующие группы смысловых замен слов (по Р.М. Боскис):
· употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо «дедушка» или «водопровод» вместо «кран»);
· называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо «кисточка»);
· называние общей ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо «термометр»);
· называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо «крючок»);
· называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо «метла»);
· называние действия, которое может быть сходно с данным предметом («садиться» вместо «стул»);
· использование перифразы для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо «крючок»).
Для всех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения слова, основанные на их семантической общности.
Наряду с этим К.Г. Коровин отмечает у слабослышащих детей и смешения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетическим сходством слов. Например:
· смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»);
· опущенные приставки («Мы держали (одержали) победу над захватчиками»);
· лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»);
· суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внимательно) осматривал его»).
Эти виды вынужденной замены одних слов другими в основном связаны с отсутствием адекватных слов, необходимых слабослышащему ребенку в конкретной ситуации, т. е. грамматических значений слов.
Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность грамматического строя речи. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможностью восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собой слов.
У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»); неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»); пропуск предлогов («Все лицо морщинках»); употребление лишних предлогов («Друзья ушли и куда-то далеко») и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении слабослышащими сложных предложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов.
Такие нарушения устной речи создают ребенку определенные трудности в обучении, а именно трудности в усвоении первоначальной грамоты, чтения, письма; в овладении письменной речью, что проявляется в специфических ошибках на письме, отражающих нарушения слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков:
· смешение звуков в слове: глухие - звонкие («з» - «с»); длительные (фрикативные) - взрывные («ф» - «д» - «т»). Замена звука «с» звуком «т» приводит к искажению структуры слова, например: «стул» - «тул», «стакан» - «такан», «просыпала» - «протыпала»;
· ошибочное употребление аффрикат;
· замена одним из составных звуков: вместо «ц» «т» или «с»; вместо «ч» «т» или «ш»;
· замена звука «р» звуком «л»;
· неправильное употребление смягчения: вместо твердого звука мягкий: «елька»; вместо мягкого твердый: «рад» (вместо «ряд»);
· пропуски безударных слогов, согласных при стечении, недописывание окончаний;
· трудности в восприятии объяснения учителя;
· трудности при пользовании учебником, т. е. ребенок не всегда понимает прочитанный текст.
Обследование слабослышащих детей проводят сурдологи, педагоги. Обследуется состояние слуха и состояние речи. Обследование состояния слуха проводит врач-сурдолог с помощью специальных аудиологических методик. Одним из основных методов исследования слуха является аудиометрия - исследование слуха с помощью аудиометра. Известны различные виды аудиометрии:
· тональная аудиометрия (с 4 до 6 лет): подается звуковой сигнал (звук определенной силы и частоты), ребенок сигнализирует, что слышит: 10 -20 -30 дБ;
· игровая аудиометрия (с 6 лет): подается звук определенной силы и частоты (высоты); когда ребенок слышит звук, он должен нажать на кнопку -- начинает прыгать зайчик;
· ультрозвуковая аудиометрия (после 7 лет): исследуют реакцию на звук;
· безусловно-рефлекторная методика (у детей до 1 года): подают резкий звук - у ребенка как ответная безусловно-рефлекторная реакция наблюдаются расширение зрачков, вздрагивание, поворот головы в сторону звука, изменение мимики.
Педагоги проверяют слух с помощью речи (шепотной и разговорной). Используются специально сбалансированные таблицы слов. Обследование слуха при помощи речи начинают с шепотной речи.
Литература
Новоторцева Н.В., Смирнова И.А. Формирование диагностико-аналитических компетенций у обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» / Н.В. Новоторцева, И.А. Смирнова // Ярославский педагогический вестник – 2018. – С. 73-79.
Монгуш О.О. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста / О.О. Монгуш. — Текст: непосредственный // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — Москва: Буки-Веди, 2015. — С. 59-62. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/151/8262/ (дата обращения: 09.01.2022).
Чулкова М.С., Дьякова О.В. Педагогические условия сопровождения детей с нарушениями слуха в дошкольном образовательном учреждении / М. С. Чулкова, О.В. Дьякова // Гуманитарные науки Инновационная наука. 2016. С. 223-225.