Принципы и содержание работы по развитию речи слабослышащих детей

Работа по развитию речи слабослышащих детей должна основываться на следующих принципах:

- системности и учета структуры речевого нарушения, позволяющий выявить механизм речевого недоразвития и диагностировать речевое расстройство, исходя из его патогенеза, а также определить методы педагогического воздействия;

- комплексности: изучение и коррекция речевых расстройств у слабослышащих детей должны осуществляться в системе медико-педагогических мероприятий;

- дифференцированного подхода, основанного на учете структуры слуховой недостаточности, разного уровня овладения речью слабослышащими детьми, их характерологических особенностей и др.;

- деятельностного подхода: в обучении используют методы развития слухового восприятия и собственной речи к невербальной и вербальной деятельности;

- общедидактические: систематичность и последовательность, доступность, постепенный переход от простого к сложному заданию, учет объема и разнообразия материала, соотнесение сложности вербального и аудитивного материала, эмоциональность.

В работе со слабослышащими дошкольниками решаются те же задачи, которые стоят перед любым дошкольным учреждением: всестороннее развитие личности ребенка (физическое, эстетическое, нравственное, сенсорное, умственное и трудовое воспитание). Наряду с общими имеются и специфические задачи: развитие словесной речи; развитие слухового восприятия; обучение чтению с губ.

При определении программы по развитию словесной речи ориентируются на закономерности нормального развития речи в онтогенезе, но учитывают своеобразие как речевого, так и общего развития слабослышащего ребенка. Обучение необходимо начинать с этапа лепета (осмысленного). Детей учат лепетать слова, используя фонетическую ритмику: сочетание произношения звукоподражаний и движений рук, ног, головы и т. д. («У-у-у»; «Па-па-па»). Ребенок может лепетать беззвучно. После этого вызывают звуки, слоги, слова. Этап работы по формированию лепетных слов непродолжителен. Активно используются игрушки, картинки. Ребенок воспринимает слухо-зрительно и повторяет (например, кукла — «ляля»).

От лепетных слов переходят к полным словам, собственно словам. От ребенка требуется четкое произнесение слова. При этом ребенок может неправильно произносить некоторые звуки. Пока ребенок не овладеет произношением всех звуков, это допускается и считается нормой. Звуки отрабатываются постепенно. Сначала отрабатывается 1-й концентр звуков (их 13): «а», «п», «о», «м», «т», «у», «ф», «н», «в», «с», «э», «л», «к». Из этих звуков можно составлять слова (папа, мама, тут, вот, это, там...). С 3-го года (в дошкольном учреждении) или по успеваемости отрабатывают звуки 2-го концентра: «б», «д», «з», «г», «ш», «и», «х». Затем отрабатывается произношение остальных звуков. Пока ребенок не научится произносить звук, он может его заменять (например, вместо «самолет» - «тамолет»).

Слабослышащие дети, обучающиеся в общеобразовательной школе, слышат речь, могут различать слова на слух. Но вследствие слуховой недостаточности они допускают определенные пробелы в восприятии устной речи. Поэтому одно ито же слово могут произносить по-разному (например, «собака» - «содата», «согата», «собака»). Сам ребенок ошибок не замечает, контролировать себя не может.

Учитель-логопед, работая по развитию слухового восприятия с такими детьми, должен отбирать определенный материал и в связи с этим подбирать определенные виды работы по развитию слухового восприятия:

Проводится работа по различению материала обиходно-разговорной речи. Это могут быть определенные вопросы, поручения, просьбы, связанные с организацией учебной работы. Могут использоваться следующие виды работы:

- работа с карточками (вопросы, поручения и пр. пишутся шрифтом; воспринимаются на слух и зрительно; потом исключается зрительное восприятие: закрывается рот экраном и говорится поручение, которое воспринимается только на слух);

- работа с картинками (отработка глаголов с приставками, грамматические формы, окончания; сначала слухо-зрительное восприятие, потом слуховое - произносят за экраном);

- работа с конструктивной картиной (с макетом): заготавливаются определенные карточки с просьбами, поручениями. Ученику предлагается выполнить какое-то поручение. Он считывает поручение с губ, выбирает карточку, выполняет поручение, отыскивает соответствующую картинку, на которой изображено данное поручение;

- диалог на любую тему, причем партнеры в диалоге должны меняться.

2. Работа по различению предложений. Речевой материал должен быть тесно связан с работой по формированию грамматического строя речи, поэтому используются следующие задания: подбор соответствующей картинки, составление схемы предложения из бумажных или магнитных полосок, дополнение предложений по картинкам.

3. Различение математического материала (термины, выражения) с использованием картинок, серий картинок, таблиц, считывания и составления деформированного текста задачи, выборочного чтения текста задачи, составления плана задачи.

4. Различение неречевых звучаний: ритмов, барабана и свирели (различаются по высоте звучания), губной гармошки и звона ключей и т. д.

5. Различение на слух фонем: изолированно выделенных фонем; различение звукосочетаний: апа, ата, ада...(меняется один согласный звук); звукосочетаний из нескольких согласных звуков: аспа, аста, аска, ашта, ашда...

В результате проведения всего комплекса сложной коррекционной работы у слабослышащего, как правило, улучшается слуховое восприятие речи, несмотря на то, что слух у него объективно не изменяется. Работая над звукопроизношением у слабослышащих детей в условиях общеобразовательной школы, надо предусматривать работу над развитием фонематического восприятия: фонематического слуха, фонематического анализа и фонематического синтеза. Должна проводиться работа по коррекции чтения и письма (техникой и пониманием письменной речи).

Литература

Гостюхина О.М Возможности предметно-пространственной среды детского сада в сохранении и укреплении эмоционального благополучия дошкольников / О.М. // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» - 2015 - №3-4 С. 50.

Монгуш О.О. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста / О.О. Монгуш. — Текст: непосредственный // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — Москва: Буки-Веди, 2015. — С. 59-62. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/151/8262/ (дата обращения: 09.01.2022).

Чулкова М.С., Дьякова О.В. Педагогические условия сопровождения детей с нарушениями слуха в дошкольном образовательном учреждении / М. С. Чулкова, О.В. Дьякова // Гуманитарные науки Инновационная наука.  2016.  С. 223-225.