XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика нарушений развития позволяет выявить детей с недостатками развития в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое со­провождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям.

Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с подозрением на отклонение в развитии речи имеет конкретные цели:

— определение характера и степени нарушения развития речи ребенка;

— постановка или уточнение диагноза;

— выработка рекомендаций к обучению и воспитанию в определенном детском учреждении — общеобразовательном или специальном;

— составление индивидуальной программы коррекционного воспитания и обучения на основе обследования и определения актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка.

Обследование может проводиться в течение нескольких дней или недель; возможно в сочетании с коррекционными воздействиями на данного ребенка.

И.Ю. Левченко выделяет как необходимые следующие требования к организации и проведению обследования:

— процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка на основе активной деятельности, ведущей для его возраста;

— характер объектов и материала в принципе должен быть знаком ребенку, а способ общения с взрослым-экспериментатором быть таким же, как и с другими знакомыми взрослыми;

— методики должны быть удобны для использования, давать возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно выявлять качественные особенности процесса выполнения заданий;

— анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным, позволяющим выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности (количественные показатели используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты детей с разными нарушениями развития);

— выбор качественных показателей должен определяться их способностью отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых характерно для детей с отклонениями в развитии;

— для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

— следует продумать порядок предъявления заданий: некоторые исследователи (А. Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности — от простого к сложному, другие (И.А. Коробейников, Т.В.Розанова) — чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

Обязательным требованием является всесторонность изучения уровня развития психики:

— познавательных процессов (восприятия; наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, понятийного мышления; образной и словесно-логической памяти и т.д.);

— разных сторон речи;

— эмоционально-волевых и личностных особенностей;

— работоспособности и утомляемости.

Обязательно учитываются два специфических принципа:

1) полной доступности ряда заданий для детей данного возраста;

2) наличия заданий, выполняемых детьми только при оказании помощи со стороны экспериментатора. Характер и виды помощи, их последовательность строго фиксируются для каждого задания. При оценке выполнения этих заданий используется качественно- количественная оценка.

В ходе обследования рекомендуется также использовать задания одного рода, но постепенно возрастающей объективной сложности.

Нежелательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре: он может в этот момент играть в другом углу комнаты, рисовать, знакомиться с обстановкой комнаты и т.д. Если у ребенка есть страхи, то разговор должен происходить после знакомства ребенка со специалистом и обстановкой.

Необходимо установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования. Желательно выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.

В случаях, когда ребенок особенно непоседлив, гиперактивен, отказывается от обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что-либо. Стоит оставить ребенка с самим собой на 10-15 мин для свободной игры, с некоторыми детьми может помочь совместная игра (в мяч, другие подвижные игры). В критических случаях имеет смысл приостановить обследование на этапе ознакомления, предложив родителям прийти в следующий раз.

При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (позиция «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, общение происходит легче. В то же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери, — в этом случае обследование проводится в данной позиции.

В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребенка иногда целесообразна такая позиция психолога, когда его глаза находятся на одном уровне с глазами ребенка. Особенно это плодотворно для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста, а также с особенно трудно входящими в контакт.

4. Адекватность поощрения и стимуляции ребенка. В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребенком. В случае любого выполнения задания нужно давать короткие подкрепления: «Молодец!», «У тебя получается». Допускаются короткие невыраженные поощрения со стороны родителей.

Расторможенного гиперактивного ребенка нельзя одергивать «в лоб» — лучше убрать со стола посторонние вещи, методики, в данный момент не используемые, чтобы они не отвлекали ребенка, сказав при этом в качестве дополнительной мотивации: «А в это мы поиграем попозже».

5. Относительность оценочных характеристик. Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны психолога, обращенные к родителям или к коллегам, присутствующим на обследовании.

Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей в процессе обследования (типа «лопух», «неумеха») и предупредить их, что не следует после окончания обследования, по дороге домой и т.п. высказывать критические замечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы. Непосредственно влияющим на результаты обследования, их оценку и эффективность процесса диагностики и консультирования является поведение родителей. Необходимо критично относиться к их заявлениям, в особенности к высказываниям типа: «Он все это знает, дома все получалось, это только здесь не получается». Эти данные должны также фиксироваться и учитываться при формулировании психологического заключения и при выработке рекомендаций по дальнейшему развитию ребенка и помощи ему.

Процедура применения различных методик возможностям обследуемого ребенка. Прежде всего, следует убедиться, что он понял и запомнил сущность предлагаемого ему задания: инструкция, вполне доступная для понимания обычного ребенка, может оказаться не понятой ребенком с отклонением в развитии. В этом случае отрицательный результат выполнения задания отражает не возможности ребенка в исследуемой сфере, а степень понимания инструкции или объем его вербальной памяти и может стать причиной диагностической ошибки. Процедура обследования должна быть адекватной возможностям испытуемого и по характеру стимульного материала, и по последовательности его подачи — в противном случае методика становится не валидной. При выраженных нарушениях слуха и речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий.

Обследование, как и любая сложная деятельность, имеет ряд отдельных этапов (по О. Н. Усановой).

Предварительный этап — сбор и анализ всестороннего анамнеза, который включает отдельные блоки сведений:

1. Данные медицинского обследования ребенка подробный медицинский анамнез.

2 Социологические и социально-психологические данные о семье данного ребенка.

3. Психолого-педагогические данные психическом развитии ребенка до момента обследования.

При анализе этих данных учитываются следующие развития:

 сроки — время начала и завершения различных этапов развития;

 темпы — скорость, интенсивность накопления определенных навыков и умений;

 спонтанность — степень самостоятельности ребенка в овладении разными видами деятельности;

 результативность — уровень развития, достигнутый ребенком к моменту обследования.

Одним из важных моментов для обследования и коррекционных мероприятий является выяснение особенностей деятельности и поведения ребенка. В связи с этим следует учитывать сведения о проявлениях обычного нетипичного (отклоняющегося от нормы) поведения и о ситуациях, влияющих на его изменение, а также об эффективности предшествовавшей работы по преодолению недостатков развития.

Первый этап — наблюдение за поведением и деятельностью ребенка.

Его задача — отметить состояние отдельных сторон его психической деятельности в целях получения общей характеристики развития.

Фиксируются: внешний вид ребенка, его контактность, реакция на ситуацию обследования, направленность интересов и действий, организация внимания и деятельности, осмысленность работы, адекватность оценки своих действий.

На этом этапе целесообразно применение батарей тестов, разработанных для данного возраста (например, методики С. Д. Забрамной, Г. Витцлакаидр.).

Важно отметить, как долго ребенок может концентрировать внимание на объекте деятельности, как переключает внимание на другие виды деятельности, как использует моменты отдыха, сопровождает ли свою деятельность речью.

У ребенка может отмечаться неустойчивость слухового внимания («мерцающее» внимание); отвлекаемость может сочетаться с беспорядочностью деятельности, частой сменой ее видов при отсутствии концентрации внимания; могут проявляться трудности распределения внимания между ручной деятельностью и речью.

В ходе наблюдения выявляются также нарушения в поведении — двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость и т.п.

Все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, выполнения заданий, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностичными, отмечаются в протоколе обследования и позже должны быть проанализированы и отмечены в соответствующих разделах заключения.

При анализе данных наблюдения следует помнить, что симптомы нарушения психического развития многозначны и могут входить в разные синдромы.

Второй этап — углубленное изучение психических процессов с помощью психодиагностических и нейропсихологических методик.

Для определения уровня развития ребенка каждое задание может быть предъявлено в разных вариантах, при этом важно учитывать мотивировку задания (игровая, коммуникативная или учебная), объем материала, виды помощи в процессе выполнения, степень и эффективность этой помощи.

Третий этап (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго) экспресс-анализ результатов (в том числе подтверждение или коррекция диагностической гипотезы), проводимый в процессе самой диагностики и позволяющий провести первичное консультирование родителей или педагогов непосредственно после обследования.

Четвертый этап - полный анализ полученных результатов, постановка психолого- педагогического диагноза.

Пятый этап - составление заключения с формулированием психолого-педагогического диагноза, вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка и рекомендаций по комплексному сопровождению ребенка в образовательном пространстве.

Таким образом, технологии комплексного обследования носят многофункциональный характер, позволяющий установить причинно--следственные отношения возникновения нарушений в развитии, а также определить прогноз дальнейшего развития ребенка.

Литература

Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.

Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика – СПб.,2004.

Бурменская Г.В., Карабанова ОЛ., Лидерс А.Г. Возрастно- психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.– М.,1990

Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс- диагностика готовности к школе: Практическое руководство для педагогов и школьных психологов. – М.,1999

Васильева И.В. Психодиагностика. – Тюмень, 2010.

Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство: – М.,2001

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.,2001

Пережогин Л.О Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. – М., 2005.

Рубинштейн С.Л Основы общей психологии.- СПб.,2004

Романова Е.С. Психодиагностика. — СПб.,2009.

Стребелева Е.А Наглядный материал для обследования детей. – М.,2005

Сорокина Н.А Комплексная диагностика развития детей с речевыми нарушениями. - М.,2013

Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю Методы психологической диагностики.- Ставрополь, 2009.

Код для цитирования: Скопировать