XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

Коммуникативная функция представляет собой неотъемлемую часть человеческой деятельности, так как с ее помощью осуществляется взаимодействие между людьми, их общение, передача какой-либо информации. Опираясь на данные рассмотренные в предшествующем параграфе, мы можем утверждать, что данная функция начинает свое формирование с момента рождения и максимально активно развивается именно в дошкольном возрасте, а также это значительно определяет успешность человека в сфере общения на протяжении всех последующих этапов развития.

Задержка психического развития (ЗПР) – временное отставание развития психики в целостности или же отдельных ее функций (двигательных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых) [3].

При рассмотрении особенностей развития детей с ЗПР, мы можем наблюдать, что данная проблема приобретает еще большую актуальность, так как для детей данной нозологической группы коммуникация является это средством коррекции общего психического развития и социализации. Поэтому преодоление недостаточности коммуникативной сферы человеческой деятельности и накопление коммуникативного опыта – сфера пристального внимания педагога, работающего с детьми этой категории.

В следствие того, что у детей с задержанным психическим развитием значительно замедленно развиваются и укореняются различные речевые навыки у них, наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование существительных в речи, недостаточное использование слов, обозначающих действия, наблюдается снижение речевой активности, бедность речевого общения.

Одной из характерных черт ребенка с ЗПР является стремление избежать словесного общения. В те моменты, когда речевая коммуникация между ребенком и сверстником или взрослым происходит, он оказывается очень коротким и неполным. Это обусловлено несколькими факторами. Среди них выделяются следующие:

– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

– отсутствие у обучающегося сведений, необходимых для ответа, скудный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

– непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

О том, что коммуникативная деятельность детей с задержанным психическим развитием развивается своеобразно и имеет ряд особенностей, которые отрицательно влияют на успешность обучения, известно благодаря исследованиям М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, Е.И. Разуван, Р.И. Лалаевой, Ю.А. Кругловой и др. Такие исследователи как, Л.В. Занков, Л.Ю. Долгих утверждают, что успешность создания детьми с интеллектуальными нарушениями устных речевых высказываний во многом зависит от мотивации речепорождения, которая, в свою очередь, определяется особенностями коммуникативной ситуации. Суженность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении, речевая безынициативность и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у детей с задержкой психического развития речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций [2].

В.Г. Петрова отмечает, что важным моментом в характеристике коммуникативной деятельности детей с задержанным психическим развитием является расхождение между пассивным и активным словарем. Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с интеллектуальными нарушениями фактически лишены способности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении.

Активное формирование коммуникативной функции у ребенка начинается не в процессе общение со сверстниками или воспитателями в дошкольном учреждении, оно начинается и исходно формируется, прежде всего, в семье. Именно семья является первой инстанцией воспитания нравственных чувств ребенка и навыков социального поведения. Исследования О.В. Защиринской и Р.Д. Тригер свидетельствуют о том, что основным источником коммуникации для дошкольников с ЗПР является именно семья и мать [4, 5].

Первые признаки нарушения коммуникативной функции проявляются уже на первом году жизни. Они связаны с нарушением познавательной деятельности, аномальным психическим развитием в целом. Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные основной структурой дефекта нарушения, являются препятствием для своевременного и полноценного развития речевого общения детей, имеющих интеллектуальные нарушения. Оно формируется искаженно, в недостаточной степени, и мотивы его проистекают в основном из бытовых нужд детей. Необходимость в начинании коммуникативного взаимодействия, поддержании общения сопровождается, как правило, потребностями удовлетворения физиологических потребностей.

На низком уровне развития у учащихся с задержкой психического развития находятся оперативные коммуникативные средства, т. е. действия, направленные непосредственно на передачу сообщения. Формирование речевых навыков у таких детей осуществляется с достаточной задержкой (произнесение отдельных слов в 2–2,5 года, появление фразовой речи в 3–3,5 года). Наблюдается и тенденция к задержке понимания обращенной к ним речи. Большинство детей приобретают способность использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу, однако их речь, как правило, маловыразительна, бедна, с паузами, она сопровождается неправильными ударениями, аграмматизмами, порой и заиканием.

В своих экспериментальных исследованиях Е. С. Слепович свидетельствует, что у детей с задержкой психического развития в различных сферах их деятельности преобладает деловое общение со взрослыми [1]. Личный контакт играет роль в игре, и очень мало обращений к взрослым, связанным со знанием окружающего мира. Эти данные совпадают с характеристиками поведения обсуждаемых детей в ходе психолого-педагогического обследования, проведенного С.Е. Большаковой. Автор подчеркивает, что дети проявляют осторожность в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми нет живости, они пассивны в игре. Даже с небольшими перерывами в работе, дети отказываются продолжать его, закрывать, охранять.

В работе Е.С. Слепович подчеркивается, что за пределами специально организованного ухода за 6-летними детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями преобладает форма ситуационно-делового общения. Этот уровень общения характеризует взаимодействие между детьми с нормативным развитием от 3 лет. Исследователь отмечает, что дошкольники с задержкой психического развития по собственной инициативе редко обращаются к «чужим» взрослым чтобы оценить свою деятельность. Однако они очень чувствительны к доброте, доброжелательности, симпатии. Они удовлетворены тактильным контактом (прикосновение руки, поглаживание головы), улыбкой, короткими недифференцированными словесными оценками («молодец», «хороший мальчик»). Дети с большей готовностью вступают в контакт, они легче принимают помощь, они реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенных действий, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха и доверия.

Аналогичные результаты отметила Е.Е. Дмитриева. Автор исследовала развитие возрастных возможностей в формировании общения со взрослыми, не имеющими отношения к ребенку, у детей 6 лет с задержкой психического развития. Критериями формирования коммуникативной активности были наличие определенных форм общения, установленных М. И. Лисиной и ее сотрудниками в онтогенезе нормально развивающихся детей: ситуативно-личностная форма общения (от рождения до 6 месяцев), ситуационно-деловая форма общения (от 6 месяцев до 3 лет), не внеситуативно-познавательная форма общения (от 3 до 5 лет) и внеситуативно-личностная форма общения (от 5 до 7 лет) [1].

Экспериментальные данные, полученные Е.С. Большаковой, не только показали значительное отставание 6-летних детей с задержкой психического развития от нормативно развивающихся сверстников в развитии общения со взрослыми, но и позволили выявить качественное своеобразие образования их коммуникативной активности.

Основываясь на исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой, можно провести сравнительный анализ общения обучающихся старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте в несколько периодов. В 2-4 года основной коммуникативной потребностью считается соучастие сверстника, выражающееся в параллельных действиях обучающихся. В 4-6 лет общение приобретает характерные черты совместной деятельности. В этот же период возникает необходимость в уважении и признании сверстника. В 6-7 лет – вне ситуативность общения, тщательный отбор собеседников.

Дети с нормативным развитием в период от 4 до 5 лет интересуются собеседником, внимательно изучают его действия. В этот же период дети старшего дошкольного возраста с ЗПР не заинтересованы своим собеседником и лишь иногда могут только немного взглянуть на него. Им всё равно как оценивают их окружающие, у них нет определённых предпочтений в выборе партнера по общению, не создаются прочные пары и групп общения. Для них не имеет субъективной значимости сверстник, находящийся вне семейных уз. Не имеющий личностного значения объект для них безразличен.

Таким образом, рассмотрев исследования различных ученых об особенностях развития коммуникативной функции у детей с ЗПР, их соотнесении с особенностями развития детей, развивающихся без патологии, можно сказать, что ребенок с задержанным психическим развитием проходит те же периоды развития коммуникативной функции речи, что и ребенок с нормальным психофизическим развитием. Но отличительными чертами детей с ЗПР является то, что развитие различных психических функций у них в более поздние сроки чем у нормально развивающихся детей; сниженная мотивированность в общении; скудный словарный запас, ограничивающий детей в использовании речевых средств в процессе коммуникативного взаимодействия; непонимание обращенной речи.

Литература

Гогоберидзе, А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения [Текст] / под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. – СПб., 2013 − 464 с.

Кузнецова З.В., Зуева Л.В., Вантрусова Г.Ю. Сборник по теме «Формирование коммуникативной функции речи как средства социальной адаптации детей с нарушениями речи». Снежинск, 2007 г. – 255с.

Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. / Сост. О.В. Защиринская. – СПб: Речь, 2003. – 432 с.

Триггер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008. – 33 с.