XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

Отношения с ближайшим окружением выступают фундаментом для развития личности ребенка. Теплое, эмоциональное общение с матерью, любящая атмосфера внутри семьи обеспечивают психическое здоровье развивающейся личности.

Так, например, С.Л. Рубинштейн говорит, что «родовое свойство человека раскрывается через отношение одного человека к другому». По его мнению, развитие отношения ребенка начинается с существования себя как объекта для других, которых он осознает раньше, чем себя. И здесь же автор пишет о любви, как о «первейшей острейшей потребности человека» [1]. Рассмотрение отношений через особую связь с действительностью находит свое отражение в трудах В.Н. Мясищева. Разработав концепцию отношений человека, В.Н. Мясищев показал регулирующую роль отношений человека в его поведении и деятельности и их влияние на протекание всех его внутренних субъективных процессов – познавательных, волевых и эмоциональных [2].

Важную роль отношений с социумом, влияющую на процесс онтогенеза, видит Э. Эриксон в своей эпигенетической модели развития личности. Основываясь в своей концепции на постулатах психоанализа, Э. Эриксон в эпигенетической теории социальным отношениям отводит главную роль, влияющая на развитие человека. В зависимости от структуры общества меняется и центрированность личности, она всегда идентична окружению, при изменении общества (ближайшего окружения) меняется и личность. Э. Эриксон в своей концепции выделил восемь стадий, каждая из которых характеризуется задачей развития личности или кризисом. В рамках данного исследования актуально рассмотрение особенностей развития индивида на первых четырех стадиях, что соответствует жизненному периоду от рождения до примерно 13 лет, а также выделим особенности при патологии психического развития [3, 4, 5].

Первая стадия длится от рождения до 1 года (здесь и далее будет указан примерный биологический возраст стадии на основании физиологического развития, описанного Э. Эриксоном в соответствующем периоде), на которой возникает базовое доверие или недоверие к миру. Базовое доверие к миру формируется у младенца в том случае, если он получает не только формальный «холодный» уход за его физиологическими потребностями, но также и нежность, заботу, проявляющихся в легком кормлении, глубоком сне, ненапряженности внутренних органов, нормальной работе кишечника. В это время ребенок как бы «вбирает» в себя образ матери (интроекция), что позволяет ему переносить ситуации, когда мама уходит из поля зрения, ребенок знает, что она вернется. В результате достижения баланса между доверием и недоверием к миру, у малыша формируется новая способность – надежда. На этой стадии формируется привязанность.

По данным исследования семей, в которых родились дети с умственной отсталостью (в основном, экспериментальная группа младенцев состояла из детей с диагносцированным синдромом Дауна), можно выделить такие аспекты взаимоотношений матери и младенца: более высокий уровень тревожности матери по поводу отсутствия ярко выраженной потребности в еде; аффективные проявления со стороны ребенка более слабые и редкие по сравнению с контрольной группой. Важно отметить, что латентность плача у таких детей при разлуке выше, а успокоить такого ребенка сложнее. У умственно отсталого младенца снижены эмоционально-аффективные реакции на ближайших взрослых (комплекса оживления может не случиться), задержка вокализации, а также нарушение дифференциации сенсорного восприятия. Отношение матерей к детям с умственной отсталостью может характеризоваться большей директивностью, тревожностью. Назойливость матери в опасении отсутствия (задержки) развития речи у ребенка повышает вероятность дальнейшего усугубления коммуникативных трудностей ребенка [6, 7, 8].

Вторая стадия развития концепции Э. Эриксона соответствует возрасту ребенка от 1 года до 3 (4) лет и характеризуется активным развитием мышечно-двигательного аппарата. Резко возрастают возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость, возрастает чувство самостоятельности, на этой стадии развивается сила воли. Если социальное окружение поощряет ребенка стоять на своих собственных ногах, в то же время защищая его от бессмысленного и произвольного переживания чувства вины, возникающего в результате непомерного и неразумного наказания за попытки упражняться в принятии самостоятельных решений, тогда семена будущей независимости попадают на благодатную почву. Но когда ребенок сталкивается с постоянными наказаниями, это создает основу для развивающихся позже нерешительности и стыда. Эриксон считает, что стыд – это гнев, возникающий, когда наказывают за попытки быть самостоятельным, гнев, направленный внутрь, на себя. Чувство стыда идет вместе с неуверенностью в себе.

Отношения умственно отсталого малыша с мамой на данном этапе могут характеризоваться повышенной материнской тревогой, так как ребенок не проявляет особого интереса к совместной деятельности, либо слабо поддерживает контакт с ближайшим окружением. Нельзя забывать о запоздалом и неполном развитии речи умственно отсталых детей, что налагает дополнительные сложности на межличностное общение и может играть очередным фактором, повышающим беспокойство близких, воспитывающих такого ребенка. Специалисты говорят о об отсутствии предметного интереса к игрушкам, а также о сниженном восприятии. Запоздалая или отсутствующая речь также снижает и развитие дифференциации смыслов окружающего мира.

На третьей стадии по Э. Эриксону, совпадающей с дошкольным возрастом (от 3-4 до 6-7 лет), ребенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре отношения взрослых, быстро учится всему, приобретает новые обязанности. К самостоятельности добавляется инициатива. Успехи в освоении речи и развитие моторики дают возможность контактировать со сверстниками и более старшими детьми за пределами дома, что позволяет им участвовать в разнообразных общественных играх. Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как личность и считаются с ними и что жизнь для них имеет цель. «Я – то, что я буду» – становится у ребенка главным чувством идентичности во время периода игры. Игра в этом возрасте дает возможность ребенку примерять различные социальные роли, «символическое значение в игре возникает при помощи изобразительного жеста и при помощи слова». На первый план в познавательной деятельности выходит воображение [9].

У детей с умственной отсталостью прохождение этой стадии развития заранее предопределено сниженной инициативностью в поддержании контактов. Специалисты отмечают проявление безразличия со стороны сверстников к необычным детям чаще, чем агрессивности [12]. А также неспособность детей с умственной отсталостью включиться в ролевую игру сверстников, в связи с чем первые предпочитают играть в одиночестве [10].

В течение младшего школьного возраста (от 6-7 лет до 11-12 лет) развертывается четвертая стадия, связанная с воспитанием у детей трудолюбия, необходимостью овладения новыми знаниями и умениями. Термин «трудолюбие» отражает в себе основную тему данного периода развития, поскольку дети в это время поглощены тем, что стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Это период становления учебного интереса, который подкрепляется школой и другим значимым взрослым, кроме родителей. Эго-идентичность ребенка теперь выражается так: «Я – то, чему я научился».

Если достижения ребенка невелики, он остро переживает свою неумелость, неспособность, невыгодное положение среди сверстников и чувствует себя обреченным быть посредственностью. Вместо чувства компетентности образуется чувство неполноценности.

Детям с умственной отсталостью присущи менее развитый выбор перспективы и более слабые навыки интерпретации социальных сигналов. Отсутствие у таких детей адекватной самооценки толкает их ставить перед собой цели, способствующие самоутверждению, но зачастую необоснованным. Эти особенности во многом определяют характер их отношений с неотсталыми сверстниками. Важным для этой стадии является то, что из-за частых неудач, дети с умственной отсталостью меньше верят в успех, в результате чего сдаются перед трудностями быстрее, чем неотсталые дети.

Ребенок в каждом периоде, выделенном автором, находится в окружении какой-либо социальной группы, которая непосредственно влияет на выход из кризисной ситуации. Радиусом значимых отношений в данной концепции являются:

в младенчестве теплые отношения с матерью

в раннем детстве поддерживающие отношения с родителями

дошкольный период – семья; здесь следует добавить сверстников, исходя из потребности в игровой деятельности

школьный возраст – школа, соседи, другие социальные группы ближайшего окружения [4, 5].

Таким образом, на первых трех этапах онтогенеза из четырех рассмотренных семья со своей структурой, социально-экономическим статусом, психологической культурой оказывает влияние на становление личности ребенка. Состояние особенного ребенка может восприниматься родителями как препятствие, искажающее удовлетворение потребности в отцовстве и материнстве. Тревога и отчаяние, которые испытывают родители, нарушают эмоциональную стабильность, психическое здоровье и межличностные отношения семьи, а также увеличивают социальную дистанцию с ближайшим окружением. Возможность принять и примириться с ограничениями своего ребенка ‒ залог более гармоничных внутрисемейных отношений, а в будущем лучшая психологическая и социальная адаптация ребенка во внешнем мире. Умственно отсталые дети по мере взросления могут испытывать сложности и в общении со своими сверстниками. У них наблюдается снижение потребности в общении и ограниченный круг общения, «излишняя избирательность и эмоциональность в общении». Межличностные отношения в ближайшем окружении характеризуются неадекватностью реакции, а также дети с нарушениями интеллекта не всегда могут «глубоко осознать характер своих отношений с окружающими [7].

Список литературы:

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2012. – 224 с.

Абульханова-Славская К.А., Славская А.Н., Леванова Е.А., Пушкарева Т.В. Теория личности В.Н. Мясищева // Мир образования – образование в мире, Московский психолого-социальный университет. – 2018. – №. 4 (72). – С. 58-66; URL: https://lib.ipran.ru/upload/papers/paper_38081098.pdf

Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. – М.: Изд-во Моск. Ун-та. – 1982. – 128 с.

Фрейджер Р., Фэйдимен Д. Теории личности и личностный рост [Электронный ресурс]. URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/freydjer/06.php

Эриксон Э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и доп. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга». – 1996. – 592 с.

Вачеян Л.А., Воронина С.Н. Специальная детская психология: методическое пособие для студентов дефектологических факультетов вузов [Электронный ресурс]. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. – 2011. – URL: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met160/met160.html

Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта 2-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Речь, 2005. - 477 с.

Венар Ч., Кериг П. Психопатология развития детского и подросткового возраста. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК. – 2007. – 670, [2] с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.3. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. – 368 с., ил. – (Акад. пед. наук СССР).

Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений 2-е изд., испр. М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 464 с.

Реан А. А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Издательство «Питер», 2000. —416 с.

Цымбалова, К.В. Детско-родительские отношения в восприятии детей с легкой степенью умственной отсталости: магистерская ВКР …. по направлению подготовки 37.04.01. – СПб. – 2018. – 122 с. URL: https://dspace.spbu.ru/bitstream/11701/12495/1/Detsko-roditelskye_otnoshenia_v__vospriatii_detei_s_legkoi_stepeniu_umstvennoi_otstalosti.pdf