XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

Результативность и успешность образовательного процесса обусловлена выбором и созданием педагогических условий, которые являются одним из главных компонентов педагогической системы.

Сущность и содержание понятия «педагогические условия» рассматривалась разными исследователями, в работах которых уделяется особое внимание анализу понятия «условие» с точки зрения разных наук.

В философии понятие «условие» рассматривается, как существенный компонент сочетания объектов, в результате которого следует существование данного явления, при этом условия рассматриваются как что-то внешнее по отношению к явлению [5].

В психологии понятие «условие» трактуется как комплекс явлений внешней и внутренней среды, опосредующий развитие психического явления, направляя его ход, динамику и влияет на конечные результаты развития всей личности человека [1].

В педагогике понятие «условие» определяется как совокупность природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, а также на формирование всей личности в целом [5].

Условия, оказывающие влияние на педагогический процесс, называют педагогическими условиями.

В педагогике существует много различных точек зрения, которые определяют сущность и содержание понятия «педагогические условия», но все учёные при анализе данного понятия опираются на три подхода.

Андреев В.И., Найн А.Я., Яковлева Н.М. придерживаются первого подхода, считают, что педагогические условия – это совокупность определенных способов, мер педагогического воздействия и возможностей предметно-пространственной среды [6].

Второй подход определения понятия «педагогические условия» отражают исследования, в которых рассматриваемое понятие представляется

как компонент педагогической системы: содержание, формы, методы, средства обучения, взаимодействие учителя и ученика (Ипполитова Н.В., Стерхова Н.В., Зверева М.В.) [5].

Согласно третьему подходу, педагогические условия – это процесс отбора, уточнения закономерностей, проектирование и конструирование компонентов педагогической системы для достижения образовательных целей (Дынина С.А., Куприянов Б.В.и др.) [2].

Ипполитова Н.В., Стерхова Н.С., исходя из трёх подходов, выделяют общие положения по отношению к понятию «педагогические условия»:

1. Педагогические условия – это составной компонент педагогической системы образования.

2. Педагогические условия выступают как совокупность возможностей образовательной и предметно-пространственной среды, оказывающие влияние на её функционирование.

3. Педагогические условия составляют как внутренние, так и внешние компоненты, обеспечивающие воздействие как на формирование личностной сферы субъектов образования, так и оказывающие влияние на процесс всей системы.

4. Педагогические условия, правильно выбранные и реализованные, позволяют эффективно функционировать педагогической системе [4].

Таким образом, педагогические условия – это составной компонент педагогической системы, представляющий совокупность возможностей образовательной и предметно-пространственной среды, воздействующих на личностные сферы субъектов образования и на процессуальные аспекты педагогической системы, обеспечивая тем самым, эффективное развитие и функционирование всей системы в целом.

В научной литературе представлены три группы педагогических условий: организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактические условия. Подробно рассмотрим психолого-педагогические условия.

Психолого-педагогические условия – это совокупность специально сконструированных возможностей, методов, форм и средств, которые выбираются с учётом структуры личностных параметров субъекта педагогического процесса, характеризуются взаимообусловленностью и взаимосвязанностью, направленны на развитие личности субъектов образовательной системы. К данным условиям относятся: личностно- ориентированное взаимодействие педагогов с детьми, формирование ведущей деятельности, как главного фактора развития младшего школьника, создание условий обучения с учётом индивидуальных особенностей, способствующих эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному развитию ребенка.

Психолого-педагогические условия выбираются с учетом психолого- физиологических и индивидуальных особенностей младших школьников, а

также с исходным уровнем сформированности коммуникативных УУД, что способствует формированию коммуникативных УУД (коммуникация как взаимодействие, коммуникация как условие интериоризации, коммуникация как кооперация), наряду с положительным эмоционально-личностным развитием младшего школьника.

В настоящее время дети с нарушением интеллекта составляют основной контингент специальных коррекционных учреждений, где для них создаются благоприятные условия для нивелирования отрицательных моментов, сопровождающих эти нарушения, проводится систематическая работа по развитию коммуникативных навыков.

Важной основой для этого являются ранняя диагностика нарушения интеллекта и квалифицированная коррекционная помощь.

Хорошее знание психического развития каждого младшего школьника с нарушениями интеллекта, может помочь найти решение в трудностях общения.

Изучив проблему развития коммуникативного взаимодействия у детей данной категории, мы предлагаем психолого-педагогические условия для его успешного формирования.

Для развития коммуникативного процесса с младшими школьниками с нарушениями интеллекта ведется деятельность, направленная на развитие понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (скачет – прыгает, ломает – рвет, мажет – клеит и т.д.).

«Повседневное наблюдение за проявлением речевых ошибок, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков помогает систематизировать виды ошибок и скорректировать работу над звукопроизношением каждого ребенка. В ходе коррекционного процесса постоянно происходит наблюдение за проявлениями речевой активности детей, за правильным усвоением грамматических форм. Важным этапом этой

деятельности служат речевые образцы воспитателей и коррекционных педагогов. К исправлению речевых ошибок необходимо привлекать самих детей, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка и исправлять ошибки, с этой целью используется отсроченное исправление. Главная обязанность воспитателя и коррекционного педагога состоит в знании всех психофизиологических особенностей развития младших школьников, так как все дети по-разному реагируют на дефекты и замечания: их коммуникативные затруднения кроются в психологической незрелости.

Важным условием является развитие речи младших школьников, где главным звеном можно обозначить развитие у детей способности использовать навыки связной речи в разных ситуациях общения. Процесс усвоения речевых навыков связан с развитием различных сфер личности ребенка, среди которых огромную роль играют психические процессы [3].

Наиболее благоприятные условия для формирования коммуникативного взаимодействия с младшими школьниками с нарушениями интеллекта возможно создать на уроках литературного чтения, уроках русского языка и на логопедических занятиях, на которых речевая активность и коммуникация наиболее высока.

К эффективным педагогическим технологиям, которые способствуют формированию коммуникативного взаимодействия на уроках литературного чтения, уроках русского языка и на логопедических занятиях в начальной школе, относится технология обучения в сотрудничестве [1].

Обучение в сотрудничестве – это совместная развивающая деятельность детей или детей и взрослого, построенная на взаимопонимании,

выяснении позиции точек зрения всех участников сотрудничества, их координация и достижение общей цели [3].

Автором идеи педагогики сотрудничества является советский педагог Соловейчик С.Л., он один из первых советских учёных обратил внимание на то, что воспитание должно основываться на диалоге между педагогом и учеником, и опираться на гуманно-личностный подход.

Выделяют три формы построения учебного сотрудничества:

Сотрудничество с взрослыми (с педагогом) предполагает создание задач, которые позволяют младшему школьнику иметь продуктивную деятельность, побуждают к активному поиску новых способов решений и действий.

Сотрудничество с взрослым предполагает наличие единой задачи, определяющей поиск способа действий общих для определенных задач, и единая система отношений, определяющая поиск способа действий одинаковых для всех участников взаимодействия, в результате чего обнаруживаются различные точки зрения, которые требуют координации.

При сотрудничестве с взрослыми ученик должен проявлять инициативу по построению продуктивного взаимодействия, которая выражается в активной позиции, где ученик выходит за границу своего знания самостоятельно и формулирует предположения об отсутствующем способе действия.

По мнению Цукерман Г.А., только в учебном сотрудничестве формируется субъект деятельности – ученик, который умеет учиться, умеет определять границы собственных возможностей, выходить за них, указывая педагогу, где именно он испытывает затруднение [7].

2. Сотрудничество со сверстниками. Такое сотрудничество требует организации действий детей, при которой противоречия суждений представлены как позиции субъектов коммуникации, приводящие к единой цели.

Организация работы в сотрудничестве требуют намного больше усилий со стороны педагога, чем проведение традиционного урока, но стоит отметить ряд преимуществ: повышается мотивация к учебной деятельности и познавательная активность, увеличивается объем усвоения учебного материала, вырабатывается творческая самостоятельность, дети начинают адекватно оценивать собственные возможности, учитывать возможности, желания, позиции одноклассников, укрепляются дружеские отношения между детьми.

На начальном этапе обучения сотрудничеству решаются следующие задачи:

- обозначение социальных норм взаимодействия при решении учебных задач, позволяющие адекватно принять различные точки зрения, при этом особое внимание уделяется культуре общения;

- введение учебных схем, с помощью которых учащиеся правильно смогут аргументировать свою точку зрения и согласовать действия всех участников коммуникации для достижения общей цели.

3. Сотрудничество с самим собой предполагает умение устанавливать, анализировать, оценивать преобразования собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Чтобы ученик достиг сотрудничества самим с собой недостаточно просто включать его в систему организованного сотрудничества со сверстниками и взрослыми, необходимо направить изменения на его самого.

Цукерман Г.А. указывает на два способа построения отношений ученика с самим собой:

- обучение детей самооценке, сравнение прошлых и настоящих достижений, при этом она должна предшествовать оценке учителя;

- предоставление ученику нескольких равнодоступных выборов (оценивания, способов действия, задания), что будет способствовать формированию собственной точки зрения.

Для успешного формирования коммуникативного взаимодействия с младшими школьниками с нарушениями интеллекта необходимо тесное общение и совместная деятельность, как в коррекционном учреждении, так и в семье. Коррекционно-развивающая работа предшествует специальным занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования коммуникативного взаимодействия ребенка.

Работая с детьми данной категории, педагог должен придерживаться следующих правил:

- общаться с ребенком на достаточно близком, комфортном для него расстоянии; не поворачиваться спиной к ребенку;

- обращаясь к ребенку, максимально использовать зрительный контакт;

- проговаривать слова в ровном, медленном темпе, четко артикулируя их;

- разрешать детям оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего с ними;

- максимально использовать наглядность.

Большое значение в формировании коммуникативного взаимодействия играет диалогическая речь – основная форма общения в младшем школьном возрасте. Диалог способствует формированию навыков вопросно-ответной формы речи, навыков реагирования на сообщение – выполнение или отказ от действий, формированию способности выслушать сообщение и выразить к нему свое отношение.

В первую очередь при проведении занятия, направленного на развитие диалогового общения с младшими школьниками с нарушениями интеллекта следует выделить три задачи:

научить детей отвечать точно и понятно на поставленные вопросы;

научить правильно формулировать вопрос;

воспитать способность свободно вести диалог.

Ключевыми способами являются беседы, коммуникативные ситуации и игры, игровые приемы, работа с текстами произведений устного народного творчества, авторских литературных произведений.

Коммуникативная ситуация является ядром процесса обучения навыкам диалогической речи, так как при ее создании устанавливается система взаимоотношений тех, кто общается; мотивируется общение; преподносится речевой материал; приобретаются речевые навыки; развивается активность и самостоятельность общения; закрепляются коммуникативные навыки учащихся.

Весь специально подобранный материал – развивает простейшие навыки построения диалога, способствует запоминанию правил и норм поведения в заданной коммуникативной ситуации. Общение с ровесниками, диалоги со взрослыми и другими детьми позитивно влияют на формирование коммуникативного взаимодействия.

Совместный анализ текстов позволяет создать развивающую и воспитывающую атмосферу на каждом занятии с воспитателем или коррекционным педагогом. Работа с текстом постепенно превращается в полилог, в ходе которого каждый школьник становится активным его участником.

Для того, чтобы упражнения производили положительный эффект на формирование коммуникативного взаимодействия необходимо правильно отбирать тексты, так как восприятие содержания текста и его анализ должны соответствовать потребностям, интересам, возрастной и гендерной специфике младших школьников с нарушениями интеллекта. С этой целью отбираются тексты с речевыми конструкциями, необходимыми для общения. Кроме этого, используются различные модели речевого общения – от упрощенных до самых сложных.

В проблеме формирования коммуникативного взаимодействия большая роль отводится игре.

Игра имеет свои специфические черты:

это свободная развивающая деятельность, реализующая интерес и желание детей;

это творческий путь индивидуальной деятельности, способствующий импровизации и активности действий в процессе коммуникативного взаимодействия;

это эмоциональная деятельность, связанная с соперничеством, конкуренцией;

это соблюдение прямых или косвенных коммуникативных правил и действий, которые отражают логику игры.

Развитие коммуникативных действий и навыков происходит благодаря использованию разнообразных технологических приемов: заполнение пропусков, догадка, поиск, подбор одинаковой пары, проблемы и загадки, сопоставление, воспроизведение.

Игра позволяет детям с нарушениями интеллекта сформировать план благожелательных взаимоотношений, что содействует улучшению персональной и коллективной активности, которая выражается в словесных и невербальных средствах общения, и, следовательно, формированию коммуникативного взаимодействия. В игровой деятельности формируются настоящие социальные отношения, которые напрямую складываются между партнерами.

Социально-коммуникативные игры – приобщение к соблюдению правил, принятых в социуме, развитие умения контролировать свои эмоциональные проявления, способности общаться с товарищами и взрослыми.

Коммуникативные игры чаще всего проводятся в паре или в мини- группах: участники игры передвигаются свободно в игровой комнате, общаются, оказывая вербальную или невербальную помощь, не перебивая и не исправляя своего собеседника.

Коммуникативная игра требует от педагога (воспитателя) и детей не только знаний и форм проведения игровой ситуации, но и отношения участников игры к этому виду деятельности. В коммуникативной игре важно все: создание образов и их проигрывание, умение вести диалог (работа в паре) или полилог (работа в группе), анализ речевых конструкций и действий младших школьников [6].

Ведущее место в развитии коммуникативных навыков ребенка занимает сюжетно-ролевая игра. В процессе сюжетно-ролевой игры дети развивают сюжет, объединяя в единое целое отдельные игровые действия. Особенностью этих игр является то, что в них вводятся правила игрового взаимодействия, в результате возникает речевое взаимодействие участников игры – диалог.

Для формирования коммуникативного взаимодействия в коррекционных образовательных учреждениях эффективна в использовании система дидактических игр Марии Монтессори. В основе системы Монтессори М. психическое и психологическое развитие ребенка, то есть развитие изначальной, индивидуальной природы ребенка.

При этом психическое развитие сравнивается и практически отождествляется с органическим ростом. Педагогически обоснованная подготовленная среда (развивающая предметно-пространственная среда) Монтессори – группы стимулирует детскую активность, дает возможность проявлять самостоятельность и инициативу, включаться в творческую деятельность.

Все специально разработанные Марией Монтессори пособия – это игрушки, а многочисленные упражнения – игры. Монтессори М. рассматривала игру как деятельность, которая является работой по совершенствованию психики ребенка, создает возможность участвовать в коммуникативном взаимодействии, в том числе и детям с нарушением интеллекта.

Следовательно, все этапы деятельности педагога и воспитателя связаны с разными видами игр, игровых ситуаций. Для формирования физического совершенства подвижные игры, а для развития социальных эмоций и коммуникативного взаимодействия игры с правилами, сюжетно-ролевые, драматические, театрализованные. Для формирования и совершенствования коммуникативного взаимодействия у детей с нарушениями интеллекта эффективны комбинированные специальные занятия с педагогом по музыке и танцам, физкультурно-оздоровительные занятия.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод что, коммуникативное взаимодействие является осмысленным коммуникативным действием детей и их возможностью верно выстраивать собственную линию поведения, менять его в зависимости от ситуаций и задач коммуникации. Дети с нарушениями интеллекта, бесспорно, отличаются от детей с нормальным интеллектуальным развитием, они более замкнуты и обидчивы. У таких детей снижен интерес к общению с находящимся вокруг обществом.

Список литературы:

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько.- М.: Педагогика, 1989. 190 с.

Давыдов В.В. Педагогические взгляды и деятельность Н.К. Крупской / В.В. Давыдов. - М.: Просвещение, 2008 - 306 с.

Емельянова И.А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта: Дис. ... канд-та пед. наук: Емельянова Ирина Алексеевна. - Екатеринбург, 2009.

Захарова Г.Е. Игра – основное средство развития общения детей с ограниченными возможностями здоровья / Г.Е. Захарова // Сборник материалов международной научно-практической конференции, 2017 – С.139-141.

Ипполитова Н.В. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация / Н.В. Ипполитова, Н.С. Стерхова. – 2012. - № 1. – С. 8-13.

Казанцева Е.В. Коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2010. – 10 с.

Код для цитирования: Скопировать