XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

Дети с нарушениями речи представляют собой неоднородную группу детей с разными психологическими характеристиками, в которой значительную долю составляют лица с общим недоразвитием речи (ОНР). Для данного контингента характерно нарушение формирования всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематического, лексико-грамматического, связной речи [9].

Проблема взаимосвязи речи и мышления является одной из самых важных в настоящее время. Мышление нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-либо мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль [4].

Вопросам формирования и развития словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи посвящены многие исследования, в частности, А.Л. Венгера, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Е.М. Мастюковой и других авторов. Проблема изучения особенностей мышления детей с ОНР является актуальной и имеет два аспекта: теоретический и практический [7,11].

Теоретический аспект связан с проблемой соотношения мышления и речи. Ж. Пиаже указывал, что развитие мышления, в том числе и логического, биологически детерминировано и не связано с развитием речи. Противоположное мнение высказывал Л. С. Выготский, утверждая, что речь выступает в качестве средства преобразования элементарных психических функций в высшие. При распаде высших психических функций в первую очередь уничтожается связь символических и естественных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда естественных процессов, которые начинают действовать по примитивным законам как более или менее самостоятельные психологические структуры.

Практический аспект связан с выявлением соотношения мышления и речи в структуре расстройства с целью дифференциации и индивидуализации при реализации программ коррекционно-развивающей работы для детей с ОНР. Несмотря на большое количество проведенных исследований на сегодняшний день не существует единой точки зрения как на состояние мышления, так и на соотношение мышления и речи в структуре расстройства у детей с ОНР. Одна группа авторов (Р.А. Белова-Давид, М.В. Богданов-Березовский, М. Зееман и др.) указывает, что первично нарушенное мышление вторично обусловливает нарушения речи. Другие исследователи (Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский и др.) отмечают, что мышление при ОНР нарушено вторично. Третья группа авторов (Л.П. Голубева, А. Куссмауль, Т.Р. Трошин и др.) обосновывает сохранность мышления у таких детей. Еще одна группа ученых (Б.М. Гриншпун, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова и др.) рассматривает детей с ОНР по состоянию их мышления дифференцированно, полагая, что у одних детей оно нарушено, у других полностью или относительно сохранно.

Несмотря на сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточную развитость предметно-практической и трудовой деятельности, для них характерно своеобразие в развитии отдельных сторон мышления. При этом отмечается явная связь между видом речевого расстройства и характерными особенностями в протекании мыслительных процессов. Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР появляются проблемы со словесно-логическим мышлением.

Так, Е.М. Мастюкова указывает, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована связная речь: ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов, с различными значениями, делает речь детей бедной и стереотипной, прослеживаются нарушения фонетики, лексики и грамматики [10].

По данным И.Т. Власенко, мышление детей с ОНР является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью.

А.Н. Корнев указывает, что для детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушением мышления характерна и недостаточная сформированность и других психических процессов и функций. Так, например, нарушение внимания проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесно материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки деятельности. А.В. Ястребова указывает: «Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания» [11].

По мнению Р.Е. Левиной, все особенности речевого высказывания отражаются в связной речи детей, которая характеризуется отсутствием чёткости, последовательности, отрывочностью, акцентом на внешние поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные отношения, трудности в умении планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, определять содержание своего высказывания, затрудняет установление логических взаимосвязей.

Формирование психических процессов, и в частности словесно- логического мышления стимулирует процесс развития речи дошкольника с общим недоразвитием речи, а обучая ребёнка речи, одновременно стимулирует развитие интеллекта, считают такие исследователи, как Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Т.Д. Филичева, Г.Б Чиркина [9,10].

По мнению О.Н. Усановой и Т.Н. Синяковой, дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связанны друг с другом.

Т.Д. Барменкова выделяет четыре группы детей с общим недоразвитием речи по степени сформированности логических операций:

1) Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

2) Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

3) У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей.

4) Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует [2].

Для словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности: недостаточное понимание детьми логико-грамматических конструкций, замедленность усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкий уровень сформированности операций анализа, синтеза, сравнения обобщения и классификации, затруднения при определении и формулировании логической последовательности.

Выявление особенностей развития словесно-логического мышления у детей с общим недоразвитием речи обеспечивает правильность выбора направлений в коррекционной работе с данной категорией дошкольников [8].

У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

Подробнее остановимся на общем недоразвитии речи III уровня. Он характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения.

Ребенок с общим недоразвитием речи III уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям.

Репрезентативным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

С заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с III уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону [6].

На фоне относительно развернутой речи отмечается неточное употребление многих лексических значений. Дети испытывают трудности в поиске и установлении самых разнообразных связей, существующих в действительности между разными сторонами одного явления и между различными явлениями окружающего мира [5].

Исходя из этого, выделяют такие характерные особенности мышления и мыслительных операций у детей с ОНР III уровня, как: на фоне правильного определения пространственных отношений (вперед, назад, вверх, вниз) в предметно-практической деятельности наблюдаются трудности в их словесном обозначении, отмечается использование неверных языковых средств [1]. Так же таким детям свойственно нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и другое): бедность логических операций, снижение способности к символизации, низкий уровень обобщения, замедленный темп усвоения причинно-следственных связей и закономерностей; замедленность и ригидность мыслительных процессов; трудности переключения с одного вида задания на другое; характерна достаточная зрелость образного и конструктивного мышления в процессе складывания разрезных картинок [3].

Характерным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с III уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

На фоне относительно развернутой речи отмечается неточное употребление многих лексических значений. Дети испытывают трудности в поиске и установлении самых разнообразных связей, существующих в действительности между разными сторонами одного явления и между различными явлениями окружающего мира.

Дети испытывают трудности при классификации предметов, обобщений, явлений и признаков. Зачастую их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. У детей нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Дети испытывают трудности в длительной концентрации внимания, так же наблюдается низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности в установлении причинно-следственных связей и проведении логических операций. При условии, что дети с ОНР, имея в целом полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, все же отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением и классификацией предметов и явлений [12].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом одолевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической слабостью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, остановка на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерности атипичного развития детей с ОНР и в тоже время для определения их компенсаторного фона [3].

Диссоциация между речевым и психическим развитием может служить одним из диагностических признаков. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Таким образом, у дошкольников с ОНР наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления в виде недостаточности понимания логико-грамматических конструкций, замедленности усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкого уровня сформированности операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации, затруднение при определении и формулировании логической последовательности. 

Литература

Алаторцева, Е.В. Развитие словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста с ОНР/ Е.В. Алаторцева // Новая наука: Проблемы и перспективы, 2016. – № 121-2. – С. 11-13.

Барменкова, Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Т.Д. Барменкова. - М., 1996. - 177 c.

Батяева, С.В. К проблеме формирования языковой способности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / С.В. Батяева // Международный научно-исследовательский журнал, 2017. – № 8-1 (62). – С. 73-76.

Берсенева, Н.В. Динамика развития творческого мышления в онтогенезе / Н.В. Берсенева// Культурно-историческая психология, 2010. – № 3. – С. 60-66.

Бусарева, П.Н., Макарова, О.А. Взаимосвязь вербально-логического мышления и обобщающей функции речи у детей с ОНР / Н.П. Бусарева, О.А. Макарова // Приоритетные направления развития науки, техники и технологий международная научно-практическая конференция, 2016. – С. 160-163.

Воробьёва, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьёва. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 158 с.

Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л.С. Выготский //Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2. – 220 с.

Жегулина, А.В. Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста с ОНР / А.В. Жегулина, М.В. Садовски // Современные проблемы развития образования и воспитания молодежи сборник материалов XI Международной научно-практической конференции, 2016. – С. 19-21.

Жукова, Н.С. Логопедия: основы теории и практики: [справочное издание] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: ЭКСМО, 2016. – 285 с.

Жукова, Н.С. Логопедия: преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 2018. – 320 с.

Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл: Академия, 2015. – 352 с.

Лобанова, Н.Е. Особенности операций обобщения у старших дошкольников с речевым недоразвитием / Н.Е. Лобанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2006. – №6. – С. 43- 50.

Код для цитирования: Скопировать