В научной литературе существует большое количество интерпретации таких понятий как: «сопровождение», «психолого-педагогическое сопровождение», «реабилитация», «педагогическая реабилитация», «лица с ограниченными возможностями здоровья», которые рассматриваются в рамках нашего исследования.

Так, в словаре русского языка С.И. Ожегова понятие сопровождение трактуется следующим образом: «сопровождать, значит, сопутствовать чему-либо, служить приложением, дополнением к чему-либо».

В толковом словаре Д.Н Ушакова, несколько толкований:

1. В сопровождении кого-нибудь (чего-нибудь), вместе с кем-нибудь (чем-нибудь), сопровождаемый кем-нибудь (чем-нибудь). В сопровождении друзей.

2. То, что сопровождает какое-нибудь явление (процесс). Музыкальное сопровождение. Пение в сопровождении рояля.

В толковом словаре живого великого русского языка В.И. Даля предлагает следующее истолкование «провожать, сопутствовать, идти вместе с кем-либо, для проводов, провожатым, следовать» [2].

В настоящее время термин сопровождение широко известен и активно используется как в психологии, так и в педагогике. В психологии  это один из приемов работы психолога по созданию необходимых условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности. Понятие «сопровождение» в педагогическую науку ввели Л.М. Шипицына и Е.И. Казакова. По их мнению, данная педагогическая деятельность обеспечивает субъекту благоприятные условия, в которых он может выбрать оптимальные решение проблемной ситуации, несмотря на разнообразие жизненных ситуаций. Другими словами, это помощь ребенку со стороны взрослого при принятии решения в проблемных ситуациях, ответственность за действия в которых несет он сам.

Как считает Е.А. Козырева психолого-педагогическое сопровождение  это область профессиональной деятельности педагога-психолога. Работа педагога-психолога в образовательной организации направленна на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых, для психологического и психического развития ребенка с ориентацией на зону ближайшего развития.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) дает определение реабилитации: «Реабилитация представляет собой совокупность мероприятий, призванных обеспечить лицам с нарушениями функций в результате болезней, травм и врожденных дефектов приспособление к новым условиям жизни в обществе, в котором они живут». Термин реабилитация происходит от латинского слова habilis – «способность», rehabilis – «восстановление способности».

Реабилитацию можно подразделить на несколько видов, или аспектов: медицинскую, физическую, психологическую и социальную, а также педагогическую реабилитацию детей [9].

Первое и основное направление реабилитации (медицинской и физической) – восстановление здоровья больного посредством комплексного использования различных средств, направленных на максимальное восстановление нарушенных физиологических функций организма, а в случае невозможности достижения этого – развитие компенсаторных и заместительных приспособлений (функций).

Психологический аспект реабилитации направлен на коррекцию психического состояния пациента, а также формирование его отношений к лечению, врачебным рекомендациям, выполнению реабилитационных мероприятий. Необходимо создать условия для психологической адаптации больного к изменившейся вследствие болезни жизненной ситуации.

Социальная реабилитация состоит в том, чтобы вернуть пострадавшему социальную полноценность. Данная задача, решаются не только медицинскими учреждениями, но и органами соцобеспечения. В последнее время набирает популярность возвращение человека, имеющего инвалидность, в социальную среду через участие в физкультурно-спортивной деятельности [1].

Основные нормативно-правовые документы, регламентирующие социально-психологическое сопровождение, реабилитацию и оказание психологической помощи и поддержки лицам с ограниченными возможностями здоровья:

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ (ред. от 28.06.2021) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;

Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (ред. от 21.01.2019) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384);

Письмо Минобрнауки России от 05.08.2013 № 08-1049 «Об организации различных форм присмотра и ухода за детьми», комментарии к разделу III пункта 3.2.7.

В нормативно-правовых документах Российской Федерации отмечено, что образование является важным фактором обучения, воспитания, социализации людей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов; закреплены права на получение бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования; регламентировано создание специальных условий для обеспечения образования всех категорий лиц, независимо от состояния их психофизического развития, особых образовательных потребностей и возможностей освоения содержания образования [5].

Психолого-педагогическое сопровождение людей с ОВЗ, представляет многоуровневый процесс, который направлен на достижение оптимального уровня функционирования человека, формирует специфические условия, в рамках которых психологические проблемы решаются с опорой на сохраненные и здоровые качества его личности, дают развитие положительных аспектов личности человека и минимизирует имеющиеся нарушения.

Для результата в психолого-педагогической работе с лицами, имеющими нарушения, специалисты должны работать системно и комплексно. Главными направлениями являются: первичная экспертиза, диагностика и подбор инструментов и непосредственная работа.

На первичной экспертизе идёт сбор информации о человеке с нарушением, о факторах, влияющих на выбор психолого-педагогического сопровождения, определяется этапы работы с постановкой целей и задач.

Далее идет подбор диагностического инструментария для решения поставленных целей и задач, определяет адаптационные технологии и методы на конкретном этапе. Выявление «группы риска» в социальной адаптации.

И непосредственная работа, где уже реализуются ранее подобранные методики и анализируются результаты [6].

Рассмотрим более подробно условия обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в дошкольных образовательных учреждениях.

Глухие и слабослышащие отличаются по способу овладения речью: у глухих речь формируется, а у слабослышащих — развивается.

Для категории детей с нарушением слуха актуально создание адаптивной образовательной среды, где ребенок с особенностями в развитии при должной помощи специалистов и родителей становится обычным ребенком. Адаптивная образовательная среда позволяет обеспечить таким детям успешную социализацию и включение в сообщество сверстников и подразумевает диагностику со стороны психолого-педагогических проблем развития ребенка, организацию учебного процесса, оказание квалифицированной педагогической помощи родителям в вопросах воспитания и обучения детей [10].

Важное требование в организации работы, с детьми имеющих ограниченные возможности здоровья является создание благоприятной предметно-развивающей среды, спокойного эмоционального фона и конечно выполнение организационно-педагогических условий:

доброжелательная атмосфера: общение педагога с детьми и детей между собой. В группах можно использовать такие приемы как создание «Дерево доброты» или «Поле с цветами», на котором вешаются листочки за хорошие поступки;

активное использование игровых приёмов, поощряющих моментов, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности и к получению заданного результата;

подбор дидактических игр, где имеется положительная эмоциональная окраска и развивает интерес к новым знаниям, вызывает у детей желание заниматься умственным трудом;

построение индивидуальных маршрутов по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

постепенное усложнение заданий для каждого ребёнка [3].

В современной системе образования одним из ключевых моментов её модернизации является создания положения о том, что должны быть созданы условия для развития и самореализации лиц «нормы» и для лиц имеющих нарушения.

В дошкольном возрасте выделяют методы, определяющие способы деятельности ребенка и познания окружающего, а именно:

Наглядные (наблюдение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, использование компьютерных программ). К наглядным можно отнести также и использование ряда приемов, в основе которых лежит выполнение действий по подражанию, показ способа действия, образца задания и др.

Практические (различные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элементарные опыты, моделирование; изобразительная и конструктивная деятельность, связанная с формированием практических умений и навыков — рисованием, лепкой, вырезыванием, наклеиванием аппликации, созданием построек и сооружений из различных материалов). Трудовое воспитание также связано с формированием практических умений, направленных на формирование культурно-гигиенических навыков, помощь детей в быту.

Словесные (инструкции, беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объяснение педагога) [4].

В возрасте от 3  4 лет проведение психолого-педагогического изучения с нарушениями слуха необходимо учитывать следующие факторы:

1. Развитие общения (сначала его дословесных форм  вокализаций, мимики, естественных жестов, взглядов, движений тела). У глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащего ребенка, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков это и неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т.д. А с возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными. У слабослышащих детей сходство в развитии речи с глухими детьми наблюдается в первые два-три года жизни, в дальнейшем все больше становятся заметными различия: у слабослышащих детей в дошкольном возрасте появляются слова, иногда фразы, для их речи характерны фонетические искажения, ошибки в грамматическом оформлении речи.

2. Степень развития слухового восприятия. При этом необходимо иметь данные аудиологического исследования состояния слуха ребенка. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме того, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими людьми. Реакция ребенка на погремушку позволяет рано судить о том, воспринимает ли он звуки. В дальнейшем нужно обращать внимание на интерес ребенка к звучащим игрушкам, звукам радиоприемника и телевизора. Следует проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов. Для этого нужно взять три разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицом и произвести звуки поочередно всеми тремя предметами, а затем поставить к себе спиной и проверить возможности восприятия звуков этих инструментов.

3. Проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую. Вначале проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5 - 6 м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и шепотом произносить знакомые слова (сначала предъявляются слова, содержащие шипящие звуки, потом другие слова). Если ребенок не сможет повторить слово, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно подойти к нему ближе на 1 м, затем еще ближе и постепенно приблизиться к нему вплотную. Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у его ушной раковины, то, значит, он не воспринимает шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется. При подборе слов их нужно выбирать из разных областей знания, можно задать несколько простых вопросов (например: «Как зовут твою маму?»). Слова для повторения должны быть хорошо известны ребенку. Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, то его относят к категории глухих, у которых нужно установить наличие остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как установлено расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. Исследование слуха на речевые звуки следует провести даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и ребенок не успевает по русскому языку [7].

В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное усвоение звукового состава слов, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании; неточное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное построение предложения и согласование слов внутри него); трудности понимания устной речи и читаемого текста.

В условиях детского сада для детей, имеющих нарушение слуха, подготовка к школьному периоду обеспечивается в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Основное значение для подготовки к школе имеет целостная система физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания в слабослышащей группе [11].

Таким образом, в большом количестве трактовок понятий психолого-педагогического сопровождения и реабилитации лиц с ОВЗ, можно сделать вывод, что независимо от вида нарушения дефекта, основной задачей психолого-педагогического сопровождения и реабилитации лиц, является не достижение какого-то определенного уровня развития или умения, а создание коммуникативных связей и поддержка во взаимодействии с внешним миром [8].

Литература

Волкова О.В. Социальная реабилитация как направление социальной работы / О.В. Волкова // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус, №2 (10) – 2006. – С. 171-177.

Горина Л.В., Сенаторова К. П. Соотношение понятий психолого-педагогического и тьютерского сопровождения / Л.В. Горина, К.П. Сенаторова // Балтийский гуманитарный журнал.  2018. № 4(25) С. 231-234.

Гостюхина О.М Возможности предметно-пространственной среды детского сада в сохранении и укреплении эмоционального благополучия дошкольников / О.М. // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» - 2015 - №3-4 С. 50.

Зотова И.В., Фадеева Н.В. Особенности процесса формирования познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста / И.В. Зотова, Н.В. Фадеева // Проблемы современной науки и образования №21-103 – 2017 – С. 88-92.

Калинина А.В. Нормативно-правовые основы реализации права на образование лицами с ОВЗ / А.В. Калинина // Специальное образование. – 2014. – С. 135-142.

Новоторцева Н.В., Смирнова И.А. Формирование диагностико-аналитических компетенций у обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» / Н.В. Новоторцева, И.А. Смирнова // Ярославский педагогический вестник – 2018. – С. 73-79.

Мартюшева В.И. Скрининговое исследование остроты слуха лиц молодого возраста – как основная профилактическая мера предупреждения развития тугоухости / В.И. Вестник новых медицинских технологий. Электронное издание 2021 - №3 – С. 47-51.

Монгуш О.О. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста / О.О. Монгуш. — Текст: непосредственный // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — Москва: Буки-Веди, 2015. — С. 59-62. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/151/8262/ (дата обращения: 09.01.2022).

Пронин Ю.Н, Присенко В.Г.Медицинская реабилитация пострадавших на производстве / Ю.Н. Пронин, В.Г. Присенко // Вестник физиотерапии и курортологии - 2013 - С. 5-6.

Ситаров В.А., Глаголев С.Н., Шутенко А.И. Адаптивная образовательная среда как педагогическое пространство обучения детей с ограниченными возможностями развития // Знание. Понимание. Умение. - 2011. -№ 3. - С. 222-230.

Чулкова М.С., Дьякова О.В. Педагогические условия сопровождения детей с нарушениями слуха в дошкольном образовательном учреждении / М. С. Чулкова, О.В. Дьякова // Гуманитарные науки Инновационная наука.  2016.  С. 223-225.

Код для цитирования: Скопировать