XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

В обществе, пронизанном электронными технологиями, обществе, которое также становится все более непредсказуемым и неопределенным, цифровая компетенция становится не только ключевым фактором, позволяющим участвовать в образовании, а также в профессиональной деятельности и других аспектах социальной жизни, но и средством получения определенного миропонимания. Когда Гилстер (1997) впервые ввел представление о концепции «цифровой компетенции» в конце 1990-х годов, он определил ее в терминах образования, признав фундаментальную, но революционную уникальность Интернета и идентифицировав цифровую компетенцию [1]. Студент, обладающий цифровой компетенцией характеризуется владением определенным набором информационных навыков (например, оценка, поиск), применяемых к текстовой и мультимедийной информации, найденной в Интернете, и расположенной в формальном учебном контексте на базе образовательной организации. Он отметил, что с молниеносным доступом к, казалось бы, безграничному количеству идей и информации для пользователя появились новые обязанности. Даже при самой ранней концептуализации было ясно, что цифровая компетенция намного превосходит базовые навыки чтения, письма, аудирования и говорения. С сегодняшними цифровыми медиатехнологиями, люди теперь также могут создавать, работать, делиться, общаться, исследовать, играть, сотрудничать, общаться и учиться.

Со времени первоначальной концепции цифровой компетенции Гилстера термин развивался, изменялся и расширялся, становясь все более значимым для социологических, педагогических, культурологических исследований [1,2].

С появлением инструментов Web 2.0 появилась культура взаимодействия, требующая навыков выражения, создания, обмена, взаимодействия и вовлечения – деятельности, выходящей далеко за рамки раннего понимания Гилстером цифровой компетентности. С расширением значения термина цифровая компетенция все больше становится тем, что Чейз и Лауфенберг называют softskills[3]. Определения термина в настоящее время варьируются от простого владения технологиями до способности применять навыки информационной компетенции (например, находить, извлекать, организовывать, управлять, представлять и оценивать информацию) в цифровой среде.

Исследования в области цифровой компетенции часто фокусируются не только на том, что значит быть грамотным в цифровой форме, но и на влиянии отсутствия цифровой компетенции на людей. Опасения по поводу отсутствия цифрового доступа уступили место опасениям по поводу «цифровой некомпетенции», то есть отсутствия навыков, понимания и практики, необходимых для успешной навигации в постоянно меняющемся цифровом ландшафте. Развивающийся и расширяющийся потенциал новых и появляющихся информационных, образовательных и коммуникационных технологий и цифровых инструментов требует, чтобы любое определение цифровой компетенции должно быть гибким и естественным по своей природе. Кроме того, цифровая компетенция, которая ранее воспринималась как дополнительная, факультативная, желательная для обучающихся и специалистов, сейчас является необходимой и обязательной для всех, от детей до пожилых людей.

Новый акцент на «общие компетенции», softskills, а также на обучении, на протяжении всей жизни, стратегия, направленная на то, чтобы вывести концепцию образования за рамки аудитории, переориентировал внимание на неформальное пространство. Эти контексты иногда называют пространствами «реального мира» или аутентичными контекстами, но такие определения, как правило, резко контрастируют с традиционными формами образования, подчеркивая ограничения, проблемы мотивации и жесткие дискурсы формальных учебных заведений. Более целостный подход рассматривает неформальные и формальные контексты цифровой компетенции как компоненты экосистемы знаний. Каждый день пользователи цифровых технологий участвуют в широком спектре мероприятий по применению цифровой компетенции, дома, на работе и в третьих пространствах, физических и онлайн. Составление автобусного маршрута, поиск ресторана, интернет-магазины, обмен сообщениями с другом; эта перспектива признает подвижные границы обучения и компетенции и помогает ученым, преподавателям и институциональным партнерам осознать сложный и взаимосвязанный характер цифровой компетенции. Цифровая компетенция - это не просто компетентность в выполнении учебных исследовательских задач, это эффективное участие в нашем новом цифровом мире.

Цифровая компетенция - это термин, который рассматривался несколькими различными научными и профессиональными дисциплинами, часто с разных точек зрения или дискурсов [4,5,6,7]. Эти точки зрения сами по себе не являются отличными или противоположными друг другу; скорее, они представляют три различных подхода к цифровой компетенции, основанных на различных научных традициях и различных способах мышления о том, что представляет собой компетенция, а также о том, как компетенция вводится в действие в формальной и неформальной среде.

Одна из точек зрения на понимания цифровой компетенции заключается в том, что она представляет собой набор дискретных способностей или моделей поведения, выраженных пользователями цифровых информационных систем, часто в процессе опроса. Эти способности часто характеризуются как навыки «Информационной эпохи», новой эпохи, которую возвещает повсеместное распространение компьютеров, цифровых устройств и информационных услуг в богатом западном обществе [8]. Хотя технологии являются современными, эти навыки можно рассматривать как цифровые «переводы» навыков информационной компетенции, заложенных в более ранних печатных библиографических инструкциях и широко пропагандируемых в библиотечном и информационном научном сообществе. Личность, владеющая цифровой компетенцией, с этой точки зрения, знает, когда и как эффективно использовать цифровые ресурсы для решения информационной потребности – пробел в знаниях или понимании, который побуждает к исследованиям, – а также о том, как оценивать цифровые документы на предмет актуальности, актуальности и достоверности. Эта цифровая информация с точки зрения компетенции требуются исследования и исследовательское поведение, которые учитывают ряд дополнительных критериев добавленной стоимости, которые Р. Тейлором определяются как точность, релевантность, надежность, достоверность и полноту [9]. Более поздние разработки включали возможность создавать и обмениваться информацией в Интернете, на форумах, созданных пользователями, и сайтах социальных сетей.

Совершенствование навыков ориентировано на поведение пользователей в цифровой среде и, следовательно, цифровая компетенция может быть оценена путем анализа производительности пользователя в стандартизированных тестах или в эвристических оценках поведения. Проще говоря, эти оценки измеряют способность студентов или пользователей осуществлять поиск, оценку и применении информации, чаще всего для выполнения академических задач, а также для удовлетворения информационных потребностей в повседневной жизни. Цель состоит в том, чтобы сравнить учащегося с экспертными моделями производительности, особенно в использовании институциональных систем и общих исследовательских инструментов, таких как поисковые системы.

Ключевым атрибутом оценки цифровой компетенции является вопрос ее диагностики: если цифровая компетенция является наблюдаемой, измеримой величиной, образовательные учреждения могут определить влияние учебных программ на уровень квалификации участников. Это понятие оценки цифровой компетенции играет важную роль в выполнении современных требований с подотчетностью и акцентом на программных результатах. Одна из проблем такого понимания цифровой компетенции заключается в том, что существующее взаимодействие обучающихся с использованием цифровых инструментов неизменно оказывается недостаточным; некоторые цифровые навыки несут следы неактуальных маркеров информационной грамотности. Например, некоторые показатели цифровой компетенции будет проверять знания пользователя о формальной логике, в частности о построении поисковых запросов с использованием операторов «и», « или « и «не», чтобы предоставить более точные результаты поиска из баз данных. Хотя этот навык может отличать более искушенных поисковиков от новичков, современные поисковые инструменты, такие как Google, делают этот навык скорее избыточным, чем необходимым. Обучение формальному набору навыков, особенно когда оно основано на конкретном поведении, а не на концептуальных структурах, может не учитывать быстрые изменения в цифровых технологиях.

Отмечая низкий уровень цифровой компетенции среди молодежи, сторонники формального понимания цифровой компетенции ссылаются на недостаток мотивации: причина, по которой обучающиеся не обладают определенным уровнем цифровой компетенции, им не стимула для их достижения или, в некоторых случаях, они думают, что они в владеют достаточным уровнем цифровой компетенции, т.е. обучающиеся не знают о пробелах в собственной цифровой компетентности [10]. Неформальный контекст обеспечивает альтернативное место для обучения навыкам, преодолевая некоторые проблемы с мотивацией, часто путем изменения контекста навыков с точки зрения интересов учащихся или предоставления различных стимулов для практики и достижения мастерства.

Второй аспект цифровой компетенции, который мы выявили в современных исследованиях, подчеркивает применение абстрактных ментальных моделей к деятельности, связанной с цифровым контентом. Эти модели относятся к различным областям, но большинство из них являются когнитивными с их точки зрения, фокусируясь на том, как индивидуумы обрабатывают информацию. С точки зрения наук об обучении мы могли бы рассматривать эти модели, как метакогнитивные каркасы: структуры, поддерживающие цифровую компетенцию человека, способствующие рефлексивному мышлению и повышению осведомленности об индивидуальном мышлении по данной задаче или проблеме. Эти модели ориентированы на способность решать проблемы, и они достаточно абстрактны, чтобы быть применимыми к широкому спектру ситуаций и контекстов.

Работа Бэкингема «Структура медиакомпетенции 2.0» служит примером такого когнитивного подхода к проблемам цифровых медиа и ментальной дисциплины, которая характеризует данную перспективу [11]. Структура Бэкингема обновляет медиакомпетенция для цифровой эпохи и подчеркивает взаимосвязь четырех факторов в понимании новых МЕДИА, а именно: репрезентации, языка, производства и аудитории. Эти компоненты обеспечивают структуру для обдумывания и оценки медийных сообщений. Концентрируясь на критическом мышлении и анализе, расширяя понятие цифровой компетенции за пределы навыков до «ментальных привычек», которые пересекаются с многочисленными контекстами и типами задач, от определения надежности источника при работе в Интернете до интерпретации манипулятивных техник в популярной рекламе.

С этой точки зрения цифровая компетенция оценивается по тому, насколько хорошо обучающиеся применяют когнитивные схемы в академических и повседневных ситуациях. Ключевая проблема данного понимания заключается в том, что у студентов могут быть не сформированы в достаточной мере метакогнитивные навыки и общие компетенции. С этой точки зрения неформальные контексты могут способствовать развитию цифровой компетенции обучающихся, предоставляя им проблемные задачи, которые помогают применять метакогнитивные навыки в повседневных ситуациях и сценариях реального мира.

Третья точка зрения рассматривает цифровую компетенцию, как участие в ряде практик, связанных с цифровыми инструментами и средствами массовой информации, которые глубоко встроены в конкретный контекст или деятельность. Эти практики являются эмерджентными, социально сконструированными [12,13]. Вместо списка отдельных навыков цифровая компетенция выражается в терминах общих возможностей, которыми обладают люди для жизни, обучения и работы в цифровом обществе, которое признает постоянно меняющуюся природу технологий и меняющиеся ожидания, которые мы возлагаем на цифровых граждан. Представление о том, что цифровая компетенция является эволюционирующей конструкцией, является как ее сильной, так и слабой стороной: в то время как она пользуется широким спектром знаний и гибкой концепцией ценности цифровой компетенции в обществе, ее, как известно, трудно оценить и она плохо согласуется с существующими формальными системами сертификации или оценки.

С этой точки зрения применение рассматривается как ключ к развитию цифровой компетенции. Таким образом, путь к лучшему информированию обучающихся и наращиванию их потенциала заключается в поиске новых путей применения цифровых умений и навыков и в предоставлении преимуществ этим новым формам обучения. Неформальные контексты могут создавать структуры для участия и взаимодействия с цифровыми инструментами и практиками, которые приводят к социальному обучению и развитию [14]. Возможно, эта перспектива вносит критический поворот в изучение цифровой компетенции, делая акцент на навыках и фокусируя внимание на различных контекстах использования, а также на новых способах оценки, которые зависят от конкретных обстоятельств и сообществ практиков.

В общем, каждая из этих перспектив иллюстрирует часть того, что мы все вместе могли бы назвать цифровой компетенцией. Выходя за рамки этих дискурсов, наш подход рассматривает цифровую компетенция как включающую все три из этих основных элементов: технологические навыки, способности к критическому мышлению и профессионально применяемые практики. Интеграция этих идей в последовательную структуру-задача нашего исследования.

Наше понимание цифровой компетенции основано на целостной перспективе, которая объединяет навыки, ментальные модели и практики в единое целое, которое может быть определено пониманием определенных концепций и участием в определенных видах деятельности. Как отмечают исследователи сегодня, навыки не могут быть поняты вне контекста; знания локализуются и воплощаются очень специфическими способами и часто применяются в конкретных целях. Абстрактное понимание цифровой компетенции идет вразрез с дискурсом компетенции – цифровой или иной. Мы присоединяемся к точке ученых, реализующих новое понимание цифровой компетенции, основанное на традиционно включаемых навыках, но, что важно, дополняющих их активной ориентацией на социально-технические системы XXI века, которые выходят далеко за рамки традиционных представлений о квалифицированном техническом применении.

Вся компетенция строится на основе традиционных навыков компетенции чтения, письма, говорения и аудирования. Однако в современном цифровом, глобализированном мире требуется гораздо более широкое определение цифровой компетенции. Сейчас мы находимся в том моменте, когда целый ряд развивающихся технологий, инструментов и коммуникационных стратегий Web 2.0 могут поддерживать когнитивные, социальные и технические навыки более высокого уровня (например, решение проблем, принятие решений).

Перемещение за пределы понятия цифровой компетенции, мы утверждать, что полное понимание цифровой компетенции и рефлексивного осмысления себя в отношении технологий и цифровых сервисов, понимание сетевых структур – как социальные, так и технические, а понимание социальных аспектов, которые обрамляют большую часть нашей цифровой вовлеченности в эту эпоху социальные медиа и Web 2.0 сервисов.

Итак, нами обосновано понимание цифровой компетенции, которое учитывает конвергентную компетентность, которая приобрела новую актуальность в цифровой среде, и предложили определение цифровой грамотности, в котором основное внимание уделяется процессам использования цифровых инструментов для поддержки достижения целей в жизненной ситуации и профессиональной деятельности. 

Центральным и решающим уровнем является использование цифровыхтехнологий: применение цифровых компетенций в конкретных профессиональных или предметных контекстах. Пользователи опираются на соответствующие цифровые компетенции и элементы, характерные для профессии, предметной области или другого жизненного контекста. Каждый пользователь привносит в это упражнение свою собственную историю и личное/профессиональное развитие. Таким образом, использование цифровых технологий определяется требованиями конкретной ситуации. Использование цифровой компетентности определяется существующей цифровой компетенцией индивида и требованиями проблемы или задачи.

Список литературы

Gilster, P. 1997. Digital Literacy, New York: John Wiley.

Aabo, S. 2005. The Role and Value of Public Libraries in the Age of Digital Technologies. Journal of Librarianship and Information Science, 37 (4): 205-211.

Chase, Z., and D. Laufenberg 2011. “Embracing the Squishiness of Digital Literacy.” Journal of Adolescent & Adult Literacy, 54 (7): 535-537.

Bawden, D. 2008. “Origins and Concepts of Digital Literacy.” In Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices, edited by C. Lankshear and M. Knobel, 16-32. New York: Peter Lang. ,

Eshet-Alkalai, Y. 2004. “Digital Literacy: A Conceptual Framework for Survival Skills in the Digital Era". Journal of Educational Multimedia & Hypermedia, 13 (1): 93-106

Eshet-Alkalai, Y., and E. Chajut 2009. “Changes Over Time in Digital Literacy.” CyberPsychology & Behavior, 12 (6): 713-715

Jones, R. H., and Hafner, C. A. 2012. Understanding Digital Literacies: A Practical Introduction, New York: Routledge. 

Eisenberg, M., C. Lowe, and K. Spitzer , 2004. Information Literacy: Essential Skills for the Information Age, WestportCT:

Taylor, R. S. 1986. Value Added Processes in Information Systems, Norwood, NJ: Ablex

Small, R. V., M. P. Arnone, B. K. Stripling, and P. Berger 2012. Teaching for Inquiry: Engaging the Learner Within, New York: Neal-Schuman Publishers

Buckingham, D. 2003. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture, Cambridge: Polity. 

Cope, B., and M. Kalantzis eds. 2000. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge,

Gee, J. P., and Hayes, E. R. 2011. Language and Learning in the Digital Age, New York: Routledge.,

Smith, A., and G. Hull 2013. “Critical Literacies and Social Media: Fostering Ethical Engagement with Global Youth.” In Critical Digital Literacies as Social Praxis, edited by J. AvilaJ. Z. Pandya, 63. New York: Peter Lang.

Код для цитирования: Скопировать