XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

Дебаты о языке в образовании комплексным образом затрагивают экономические, политические и педагогические факторы. В странах, где говорят на многих разных родных языках, дебаты, как правило, сосредотачиваются на выборе языка для начального обучения[1]. До недавнего времени тенденция заключалась в выборе бывшего колониального языка, особенно когда классы состоят из учащихся из нескольких языков, и, когда текстовых материалов на местных языках мало, если они вообще имеются[2]. Таким образом, английский язык стал языком выбора в большинстве стран Восточной и Южной Африки, а французский язык - языком выбора во многих из бывших колоний Западная Африка и португальский язык - предпочтительный язык в Мозамбике и Анголе. Некоторые политики выступали в пользу бывшего колониального языка из-за предполагаемого риска соперничества между разными этнические группы, если один язык предпочтительнее другого. Критические теоретики считают это доказательством того, что гегемония Запада сохраняется в умах Министерства и других политиков. Тем не менее, когда бывший колониальный язык, такой как английский, используется в качестве языка обучения (LOI), особенно в форме «погружения», возникают сложные педагогические, социальные проблемы и проблемы педагогического образования.

Решающую роль, которую играет язык в обеспечении образования для всех (ОДВ) (ЮНЕСКО, 2000 г.). ОДВ требует, чтобы язык использовался эффективно, чтобы обеспечить понимание содержания предмета, а также предоставить учащимся доступ к любому языку более широкого общения, необходимого для высшего образования и / или глобального участия[3]. В отсутствие хорошо продуманной и эффективной двуязычной программы (Benson, 2004) это может означать использование домашнего языка учащегося (L1), по крайней мере, с первого класса до конца начальной школы. В других случаях это может означать группировку учащихся в классе в соответствии с языком, который они знают лучше всего, чтобы те, кто понимает то, чему учили через LOI, могли объяснить смысл своим сверстникам. Это может означать, что учитель использует переключение кода, чтобы те, чье знание учебного языка ограничено, имели возможность услышать переформулированные или переведенные идеи на их родном языке. Таким образом, здесь позиция состоит в том, что существуют различные стратегии, которые можно использовать для создания осмысленных контекстов обучения. Когда обучение имеет смысл, у них появляется мотивация оставаться в школе, чтобы узнать больше (Wells, 1999). Одна из целей ОДВ - увеличить количество лет, в течение которых молодые люди учатся в школе; образование приобретает дополнительное значение, если родной язык учащегося (L1) не только используется в школе, но и является важной частью учебной программы с самых первых классов начальной школы в атмосфере, способствующей грамотности на уровнях L1 и L2. Доступ как к местным, так и к глобальным знаниям может быть предоставлен посредством использования местного (L1), а также официального учебного языка (LOI / L2) [4].

Социокультурный / лингвистический контекст школьного образования в большинстве африканских стран различается по ряду параметров в зависимости от того, находится ли школа в сельской, городской или полугородской местности. Языковая среда школы в каждом типе местности соответственно различается, например, с точки зрения количества внеклассных занятий устными или письменными формами языка обучения. Кроме того, в большинстве частей Африки существует резкий экономический градиент и градиент образа жизни между городской и сельской жизнью. Таким образом, в англоязычных африканских городских школах английский может считаться вторым языком из-за его непосредственного использования в деловой и коммерческой среде[5].

Доказано ли, что использование африканских языков в школе действительно может улучшить успеваемость?

Ответ на этот вопрос - ДА. Исследования во всех частях Африки показали, что двуязычное или многоязычное образование на основе родного языка способствует лучшему обучению в школе.

Еще в 1970-х годах исследовательский проект начального образования в Нигерии показал значительные преимущества использования родного языка в течение первых шести лет начальной школы. Оценщики сочли, что эта экспериментальная программа предоставила весьма убедительные доказательства эффективности использования языка йоруба для обучения в начальной школе в районе Ифе (Fafunwa et al 1989:143) [6].

Совсем недавно появились дополнительные статистические данные о превосходных результатах обучения при двуязычном обучении на основе родного языка. В Замбии программа двуязычного обучения под названием «Программа начального чтения» обслуживает около 1,6 миллиона детей. В период с 1999 по 2002 год оценки этих детей по чтению и письму на английском языке показали удивительное улучшение на 360% по сравнению с оценками детей, участвующих в программах, не относящихся к двуязычным; их оценки по чтению и письму на замбийских языках улучшились на 485% (DfID 2005) [7].

В Эритрее, где национальные языки использовались в качестве языков обучения в начальных школах с начала 1990-х годов, оценка Министерства образования Эритреи показывает, что эта стратегия снижает показатели отсева в школах и что различия в успеваемости между сельскими и Количество городских детей, а также мальчиков и девочек также сокращается (Министерство образования Государства Эритрея, 2005 г.)

На северо-западе Камеруна продольное исследование успеваемости детей в экспериментальных классах Kom-medium дало впечатляющие первые результаты. Дети в первом классе средних школ показали значительно более высокие результаты по устному английскому языку, чем дети в школах с английским языком обучения. В общем тесте на успеваемость исследователи отмечают, что дети «успевают на гораздо более высоком уровне, чем в школах с английским языком обучения» (Walter and Roth, 2008) [8].

В Мали, где программа двуязычного образования Pédagogie Convergente действует с 1987 года, данные, собранные министерством образования Мали с 1997 года, показали, что как по языку, так и по математике в двуязычных школах лучше, чем в одноязычных французских школах. Кроме того, тесты на владение французским языком показали, что, хотя учащиеся школ Pédagogie Convergente не начинают изучать французский язык до второго класса, они все же получают лучшие результаты, чем их сверстники в школах с французским языком обучения (ЮНЕСКО, 2008) [9].

В Кении оценка экспериментальной программы обучения родному языку (MTE) среди народа тарака(одна из племена Кении) выявила ряд достижений. Это включает:

Снижение уровня прогулов и повышение удержания детей: было отмечено, что уровень прогулов в школах в рамках пилотной программы заметно снизился. Один из родителей заметил, что его ребенок просил разрешения пойти в школу даже в субботу (день, когда обучение не ведется), поскольку обучение стало таким интересным. Учителя и другие заинтересованные стороны, опрошенные оценочной группой, еще раз подтвердили сокращение прогулов. Уровень отсева учащихся из школы также значительно снизился. Это связано с повышенным интересом к обучению.

Общение и участие студентов: значительно улучшилось общение между студентами и их учителями. Учащиеся могут полностью выразить себя, разговаривая со своими учителями, поскольку они говорят на известном им языке. Учитель одной из школ заметил, что «ученики больше не робкие» во время разговора. Поскольку MTE вызывает большой интерес к обучению, студенты активно участвуют в процессе преподавания и обучения.

Изучение других языков: учителя школ, в которых действует программа MTE, отмечают, что учащиеся, проходящие эту программу, теперь изучают такие языки, как суахили и английский, намного быстрее, чем это было до MTE. Эффективные учебные материалы: наличие учебных материалов для Tharaka MTE упростило процесс преподавания и обучения, поскольку учителям не нужно использовать материалы на языке, который не известен учащимся, или импровизировать свои собственные.

Таким образом, данные не оставляют сомнений; доказательства ясны. Двуязычное образование на основе родного языка может значительно улучшить результаты обучения учащихся из языковых меньшинств.

Какое влияние на приобретение грамотности оказывает использование африканского языка?

Предполагается, что в большинстве стран Африки к югу от Сахары приобретение навыков грамотности происходит в контексте формального образования. В этих контекстах уже приведенный выше аргумент о том, что более эффективное общее обучение возможно при использовании местного языка, также применим к обучению навыкам грамотности.

Также верно и то, что обучение чтению на родном языке в неформальной среде может повысить способность детей к успешной учебе в школе, даже если язык в школе не является языком, на котором дети научились читать. В ряде африканских стран проводятся неформальные программы обучения грамоте на родном языке.

В ряде африканских стран неформальные программы обучения грамоте на родном языке посещают молодые люди, которые рискуют не учиться в школе или уже бросили школу. Например, в некоторых сенегальских языковых сообществах такие классы стали популярными среди учащихся старших классов начальной школы и их родителей, поскольку обучение чтению на родном языке учащихся повышает их успеваемость в классе со средним французским языком (Trudell 2008) [10]. В Гане бросившие начальную школу, окончившие неформальные программы обучения грамоте, могут повторно интегрироваться в местные школы, обычно поступая в старшие классы начальной школы (Aggor and Siabi-Mensah 2003: 41) [11].

Таким образом, использование родного языка действительно способствует успешному приобретению навыков грамотности как в формальном, так и в неформальном образовательном контексте.

Однако часто предполагается, что грамотность можно получить только на официальном или международном языке, а грамотность на африканских языках невозможна. Это предположение имеет свои корни в том факте, что многие африканские языки до сих пор не были сведены к письму и что даже когда на этих языках можно писать, существует мало литературы, которую можно было бы прочитать. Однако эти проблемы, связанные с использованием местных языков в школе, могут быть решены путем целенаправленных усилий по развитию языка, предпринимаемых языковым сообществом при помощи подготовленных лингвистов.

Литература

Adler, J. (1998). A language for teaching dilemmas: Unlocking the complex multilingual secondary mathematics classroom. For the Learning of Mathematics, 18, 24–33.

Aikenhead, G.S. (1996). Science education: Border crossing into the subculture of science. Studies in Science Education, 27, 1–52.

Aikenhead, G.S. and Jegede, O.J. (1999). Cross-cultural science education: A cognitive explanation of a cultural phenomenon. Journal of Research in Science Teaching, 36 (3), 269–288.

Alexander, N. (1992). Language planning from below. In R. Herbert (Ed.), Language and society in Africa. The theory and practice of sociolinguistics. Johannesburg: Witwatersrand University Press.

Benson, C.A. (2004). Bilingual schooling in Mozambique and Bolivia: From experimentation to implementation. Language Policy, 3, 47–66.

Fafunwa, Aliu Babs; Juliet Iyabode Macauley; and J.A. Funso Soyoya. 1989. Education in Mother Tongue: The Ife Primary Education Research Project (1970-1978). Ibadan: University Press Ltd.

Department for International Development (DfID). 2005. Case studies: Zambia Education. Available online at http://www.dfid.gov.uk.

Walter, S.L. and Roth, K. 2008. Results of the First Year of the Kom Experimental Education Project. Unpublished ms.

UNESCO. 2008. Mother Tongue Matters: Local Language as a Key to Effective Learning. Paris: UNESCO.

Trudell, B. 2008. Local-language literacy and sustainable development in Africa. International Journal of Educational Development (forthcoming).

Aggor, R.A. and K. Siabi-Mensah. 2003. Literacy, a Key to Development: The GILLBT Literacy Programme in Ghana. Accra: Ghana Universities Press.

Код для цитирования: Скопировать