XIV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2022

Становление речи у умственно отсталых детей, по сравнению с нормально развивающимся, происходит в более поздние сроки, осуществляется замедленным темпом, отличаясь при этом качественным своеобразием. Особенности речи, обучающихся коррекционной школы, наиболее ярко обнаруживаются на начальных ступенях обучения. По данным исследований М.Е. Хватцевого, Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, и др., в начальных классах школы выраженные нарушения наблюдаются у 40-60% детей [4]. К этому времени ученики еще далеко не полностью овладевают родным языком. У большинства обучающихся младших классов отмечается разнообразные, часто – весьма грубые нарушения в произношении, лишь постепенно поддающиеся исправлению и отрицательно влияющие на дальнейшее развитие познавательной деятельности и личности детей.

По мнению С. Я. Рубинштейнf, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифферинцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Серьёзные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников и в лексике. Это ограниченность, бедность словарного запаса, незнание большого круга слов в разной степени обобщённости делает речь учащихся малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщённой. Не менее распространёнными недостатками лексической стороны речи учащихся является неправильное понимание слов и неточное их использование. Дети, у которых обнаруживается грубое нарушение произношения, фонематического слуха с первых дней занимаются с логопедом. Но учителя начальных классов на всех уроках проводят огромную работу по коррекции нарушений речи.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращённого к ним высказывания, что затрудняет формирование коммуникативной функции языковой деятельности. Без речевого общения невозможно полноценного развития ребёнка. Поэтому развитие речи на основе практического усвоения средств языка выступает как одна из главных задач уже в добукварный период. С первых уроков умственно отсталый школьник учится понимать обращённую к нему речь, выполнять несложные задания («Встань», «Сядь», «Возьми» и т.д.). В данном случае слово взрослого становится регулятором поведения ребёнка, организует его деятельность. В дальнейшем, создавая условия, побуждающие умственно отсталого школьника к высказыванию, учитель должен формировать его речевую деятельность. Мотив речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той работе, которую предлагает учитель. С этой целью организуют беседы на основе экскурсий, в процессе наблюдения. Таким образом, формируется диалогическая или вопросно-ответная речь, умение отвечать, спрашивать [1].

Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи с затруднениями в понимании и отражении различных взаимозависимостей между предметами и объектами, сложные предложения начинают употребляться поздно, что также говорит о недоразвитии мышления учащихся. Даже в старших классах дети строят преимущественно простые предложения.

Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию. К старшим классам наблюдается продвижение в овладении диалогической речью. Однако в силу недостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально – волевой сферы многие учащиеся не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы [2].

Результатом речевой монологической деятельности является текст. Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально – смысловым характеристикам. Различают следующие типы: повествование, описание, рассуждение. В коррекционных школах для формирования монологической речи в основном используется тексты описательно – повествовательного плана. У школьников с нарушением интеллекта нарушена диалогическая и монологическая речь. При этом оказывается недостаточно развиты и экспрессивная и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращённые к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации. Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда ученики забывают последовательность действий, иногда – недопонимают задание. Даже в старших классах дети испытывают затруднения при необходимости рассказать о ходе уже выполненной работы: пропускают действия, говорят о них в общем виде.

Но особенно сложным для них оказывается планирование деятельности. В процессе работы по формированию диалогической речи школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Одним из приёмов развития диалогической речи является театрализация. Необходимо научить ребёнка задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы учителя. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картине, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т. е. без предварительной беседы. Использование театрализации (игр – драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность ребёнка в целом.

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.

Рассказы по сюжетной картинке трудны умственно отсталым детям и характеризуются определёнными особенностями. Активное развертывание сюжета в рассказ заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам, вызывают необходимость задавания наводящих вопросов. Эти особенности также свидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования связного текста.

Связные высказывания умственно отсталых детей малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

У умственно отсталых школьников нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень связной речи. Смысловой уровень (внутреннее программирование) связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех умственно отсталых детей. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связанно с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картине. Это объясняется тем, что в задание рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определённое программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображенных на картинках. При составлении же рассказа по сюжетной картинке такие опорные последовательные звенья отсутствуют.

Школьники с нарушением интеллекта довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, т. е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Богатый материал для развития речи дают сказки. Можно дать задание пересказать сказку, инсценировать наиболее лёгкие, доступные сказки. Такая работа будет способствовать формированию диалогической речи первоклассников. Речевое общение, также, способствует повышению уровня их общего развития[3].

Таким образом, нарушения связной речи у умственно отсталых детей обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связных между собой.

Список использованных источников:

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316с.

Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1970. – 160 с.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб.пособие – М.:АСТ: ХРАНИТЕЛЬ, 2007 - 158с.

Лалаева, Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников / Р.И. Лалаева // Дефектология : научно-методический журнал – 2003. – №3. – с. 29-34.

Код для цитирования: Скопировать