XIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2021

Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности.

Проблема развития познавательной активности дошкольников находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если дошкольник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности детей в обучении».

В статьях, словарях, энциклопедиях понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности, активность может иметь разные уровни, разный характер [1].

Активность – это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному, одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

Познавательная активность отражает определенный интерес дошкольников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению, расширению знаний и кругозора.

Концепция дошкольного воспитания выделяет основные ориентиры обновления содержания воспитательно-образовательной системы в рамках дошкольного учреждения. Она дает ориентировку на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных партнерских отношений, расширение кругозора ребенка, преобразование предметной среды, обеспечение самостоятельной и совместной деятельности детей в соответствии с их желаниями и склонностями.

Познавательная активность ребенка дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

Развитие познавательных интересов у дошкольников отчетливо выступает в том, что растет желание детей заниматься умственной деятельностью. После 4-5 лет дети любят рассуждать, спорить, решать задачи, головоломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные вещи и явления между собой и т.д. Как показало исследование А.Н. Готубевой, наибольший интерес к умственной работе у средних дошкольников вызывало решение чисто интеллектуальных задач.

Дошкольник, в отличие от малыша, для которого вопрос является лишь формой общения, контакта со взрослым, забрасывает старших вопросами «почему?», «зачем»? и «как?» Он ждет от них ответа, добивается ясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ребенок становится «почемучкой». У него формируется вопросительное отношение
к окружающему миру.

Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности зависит от того, культивируют взрослые это отношение к окружающему или угашают его своим пренебрежительным отношением к вопросам детей и нежеланием отвечать на них. Но если воспитатель поддерживает вопросы ребенка, побуждает самого ребенка искать решение возникшей задачи, если своими ответами направляет мысли ребенка на постановку и решение новых посильных задач, то формируются ценнейшие черты личности
– любознательность, пытливость, наблюдательность. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а также от тех способов, которыми воспитатель открывает для него «меру его незнания», т.е. то новое, что дополняет его знания о предмете.

С одной стороны, интерес как желание знать что-то знать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенок уже что-то знает, например, о животных, о транспорте, о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно о вулканах или египетских иероглифах, то интерес к таким неведомым явлениям сам по себе не может возникнуть[2].

С другой стороны, если воспитатель, рассказывая с чем-то, ничего нового детям не раскрывает, им становится неинтересно его слушать.
Они ничего нового не узнают и быстро отвлекаются.

Рассказ воспитателя будет интересным, если в нем раскрывается какая-то неизвестная детям, но существенная сторона знакомого объекта: либо происхождение предмета, либо назначение орудия, машины, либо обусловленная образом жизни особенность строения органа животных, т.е. что-то новое даже в том, что ребенку известно. Особое значение для детей-дошкольников имеет узнавание изменчивости явлений, их жизненного значения и практического применения.

Исследования показали, что для детей дошкольного возраста решающее значение в формировании познавательных интересов имеет способ подачи новых знаний... Когда воспитатель, желая вызвать активный интерес шести-, семилетних детей к некоторым животным, рассказывал о них, используя дополнительно книгу Е.И. Чарушина, где полно и живо описаны уже знакомые детям животные, интерес детей к животным возрастал. Они и сами после этого более полно и подробно описывали этих животных, их внешние признаки и образ жизни.

Но интерес детей возрастает еще заметнее, когда дополнительные сведения о тех же животных даются в форме открытий самих детей. В процессе формирования у детей-дошкольников познавательного отношения к окружающему отчетливо раскрываются некоторые стороны самих познавательных интересов. В них явственно выражено, прежде всего, единство интеллектуального и эмоционального отношения человека к предметам действительности. В них тесно переплетаются старые, т.е. ранее приобретенные знания и новые, неизвестные, удивительные, которые, однако, воспринимаются ребенком как интересные только тогда, когда они уже немного известны.

Проведенные исследования показали, что, задавая вопросы и получая на них ответы старших или сверстников, ребенок анализирует те сложные факты жизни, с которыми он встречается. Познавательная активность ребенка побуждает и взрослого разъяснять ему, показывать существующие в жизни зависимости между явлениями. Так ребенок учится обобщать, переходит к категориальным и осмысленным знаниям. Ситуативность мышления, характерная для трех-, пятилетних детей, постепенно преодолевается.

Дети все больше освобождаются от связанности теми житейскими условиями, в которых дана конкретная задача, и переходят к обобщенному
и логическому ее решению в уме...

Интерес у дошкольников выражен в глубоко эмоциональном отношении к окружающему, в ненасытном желании узнавать неизвестное, в радости 'от сделанных открытий, в формирующейся любознательности.

Этим интерес принципиально отличается от потребности. Направленная на присвоение объекта (пищи, питья), потребность исчезает при ее удовлетворении. Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяется познанием объекта, и чем больше он его познает, тем сильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен. Интерес имеет огромное прогрессивное значение в развитии личности.

Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.

Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания.

Руководство процессом развития нестандартного мышления детей со стороны воспитателя реализуется посредством использования им различных методов и приемов активизации интеллектуальной сферы ребенка.

С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

Источником развития познавательной активности дошкольников, выступает творческое начало в личности творческого человека.

Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества.

Содержание актуальных программ обеспечивает целостное развитие личности ребенка дошкольника. Задачи познавательного развития занимают центральное место. Целостное представление о мире – основа интеллектуального развития детей. В представлениях ребенка отражаются в единстве объекты, действия с ними. Оперируя этим, дети постепенно познают мир таким, каким он есть.

Обучение должно учитывать особенности развития ребенка, познавательное развитие можно сравнить со спиралью, которое должно расширяться и углубляться.

Считается, что важными факторами в развитии познавательной активности детей дошкольников являются [3]:

личность педагога,

характер его взаимоотношений с ребенком,

закономерности и особенности внутреннего мира ребенка.

Знание ребенка – сложнейшая наука, а применение этих знаний на практике – высокое искусство, требующее от учителя самоотдачи, творчества, собственных решений.

Задача педагога состоит в том, чтобы сделать трудное – привычным, привычное – легким, легкое – приятным.

Большинство авторов отмечают, что надо поддерживать формирование интересов детей, предоставить каждому ребенку равные возможности для освоения сфер жизнедеятельности, удовлетворять и направлять любознательность ребенка, способствовать появлению потребности в новых знаниях.

Процесс познавательной активности строится с учетом «внутреннего состояния готовности к познавательной деятельности к поиску впечатлений, реализующихся в познавательных действиях и операциях». В процессе познавательной деятельности с детьми обеспечиваются возможности для реализации возрастного потенциала и проявления индивидуальности каждого ребенка. Необходимо учить не просто «усваивать» материал, а познавать мир, вступать с ним в активный диалог. Искать ответы на свои вопросы, не останавливаться на достигнутом этапе [4].

Таким образом, основными условиями для развития познавательной активности детей являются интересы и потребности детей, осмысление и осознание себя в окружающем мире, индивидуальность каждого ребенка и средства и способы добывания знаний.

В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. И необходимым условием присвоения этого опыта является собственная активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

Остановимся на таком понятии, без которого, на наш взгляд, невозможно развитие познавательной активности, как детское любопытство, как на самой ранней форме проявления познавательной активности. Именно детское любопытство дает возможность слияния эмоционального и интеллектуального компонента познавательной активности в образовательном процессе. Ребенок лучше познает и надолго запоминает те элементарные свойства предметов и явлений действительности в их многообразии и взаимозависимости, которые были им изучены в процессе с окружающим миром, в ходе практического взаимодействия с ним. Являясь элементарным проявлением познавательной активности, именно любопытство обнаруживает в ребенке познавательные потребности, которые, в свою очередь, являются основой следующей ступени развития познавательной активности – любознательности 5.

Внешне любознательность у детей проявляется:

 в непосредственном интересе к новым «открытиям», занимательным явлениям, что проявляется в вопросах к взрослым;

 в позитивном эмоциональном переживании, которое связано с получением новой информации.

Любознательность присуща каждому ребенку. Д.Б. Годовикова отмечает, что любому педагогу необходимо знать, «качество» и проявление этой любознательности: что ждет узнать ребенок и трудится ли он самостоятельно, чтобы добыть необходимые в процессе определенного вида детской деятельности знания. Именно на ступени любознательности идет включение в процесс познания третьего компонента познавательной активности – волевого 6.

Более сложной ступенью развития познавательной активности у детей дошкольного возраста считается познавательный интерес, основой которого является умение и потребность ребенка ориентироваться в окружающем.

Таким образом, встраивается иерархия ступеней формирования познавательного отношения к окружающему у детей среднего дошкольного возраста, проявляется стремление к интеллектуальным достижениям.

При этом ребенку-дошкольнику присущи:

 стремление решать интеллектуальные и познавательные задачи;

 стремление научиться использовать средства для решения интеллектуальных и познавательных задач;

 потребность в интеллектуальных достижениях, самостоятельных «открытиях»;

 потребность задавать вопросы (как? для чего? что нужно?), которые характеризуют стремление детей научиться, найти и усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

 установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

 позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения задач;

 интерес к значению незнакомых слов;

 ситуационный характер познавательного интереса.

В зависимости от характера познавательной деятельности ребенка педагоги и психологи определили следующие уровни активности, имеющие начало развития в дошкольном возрасте:

 репродуктивно-подражательная активность, при наличии которой у ребенка опыт собственной деятельности накапливается через опыт другого (сверстника, взрослого);

 поисково-исполнительная активность, являющаяся более высоким уровнем, так как характеризуется высокой степенью самостоятельности в познавательной деятельности. На этом уровне ребенку требуется не только принять и понять задачу, но и найти средства ее решения;

 творческая активность – самый высокий уровень познавательной активности при которой задачу ставит сам ребенок, а средства для ее решения подбирает нестандартные, оригинальные, не используя ранее заданный взрослыми шаблон [7].

На каждом уровне развития познавательной активности у детей дошкольного возраста необходима опора на уже освоенное ребенком.

Познавательная активность ребенка среднего дошкольного возраста определяется оптимальностью отношений к выполняемой ребенком деятельности, интенсивностью усвоения способов эффективного достижения результата, направленностью на практическое использование результатов познания в повседневной жизни.

Основой познавательной активности ребенка в среднем дошкольном возрасте является противоречие между имеющимися у ребенка знаниями, умениями, навыками, опытом достижения цели (решения задач), овладение методом проб и ошибок при решении познавательных задач и средствами достижения результата, умением их определять и использовать в практической деятельности. Ребенок среднего дошкольного возраста уже вполне способен разрешить это противоречие, проявляя самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания .

Сформулировать особенности развития познавательной активности у дошкольников нам позволил анализ научных исследований:

 раннее выявление познавательной активности и как результат, интенсивное ее развитие и активное проявление в разных видах детской деятельности;

 выражение интереса в вопросах, рассуждениях, сравнениях, экспериментально-поисковой и проектной деятельности;

 проявление детьми познавательного интереса на уровне любознательности, любопытства;

 познавательная деятельность приобретает форму инициативной преобразовательной активности.

На основе изучения психолого-педагогических источников были выделены следующие критерии проявления познавательной активности у детей дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ:

 познавательная ориентация;

 познавательный интерес;

 познавательная инициатива;

 познавательная самостоятельность;

 познавательная оригинальность.

Исследователи считают, что с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.

В среднем дошкольном возрасте на базе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для развития познавательной активности.

Таким образом, изучив особенности развития познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста в теоретических источниках, мы пришли к выводу, что она характеризуется оптимальным соотношением между выполняемой ребенком деятельности и степенью освоенности дошкольником способов достижения результата (овладение опытом деятельности), и их практическое применение в повседневной жизни. Определили критерии развития познавательной активности и возможность из развития уже в дошкольном возрасте.

На основе анализа научных исследований сформулировали особенности развития познавательной активности в среднем дошкольном возрасте.

Анализ теоретических источников позволил выделить уровни развития познавательной активности в среднем дошкольном возрасте: репродуктивно-подражательная активность, поисково-исполнительная, творческая и аргументировать их.

Под психолого-педагогическими условиями развития познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста С.А. Хазова рассматривает такую организацию образовательного процесса в совокупности педагогических средств, методов и форм организации образовательного процесса, адекватных возрастным и индивидуальным возможностям детей способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклимата группы сверстников детей среднего дошкольного возраста, которая обеспечивает возможность целенаправленного педагогического воздействия на детей.

Обобщение и анализ исследований по проблеме развития познавательной активности у детей дошкольного возраста таких авторов, как В.В.Голицына, З.К. Койчуевой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Е.А. Лобановой, Л.М. Маневцовой, Т.С. Матвеевой, М.И. Махмутова, Е.В. Пчелинцевой, Т.А.Серебряковой, Т.И. Шамовой, В.В. Щетининой, Г.И. Щукиной позволили уточнить понятие «познавательная активность», а так же придать ему новую смысловую характеристику за счет введения деятельностного компонента. Исследования позволили выявить основные условия развития познавательной активности детей такие, как:

 обеспечение ненавязчивой, адекватной педагогической поддержки в процессе совместной и самостоятельной деятельности детей, на основе создания атмосферы их эмоционального благополучия;

 своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех видах детской деятельности, через обозначение и решение противоречий с уже имеющимися у детей представлениями в отношении исследуемого;

 обеспечение включения компонентов личностно-ориентированной парадигмы в содержание дошкольного образования, используя разновидности познавательной деятельности, механизмы индивидуальной включенности в познавательную деятельность в соответствии со своими возрастными и индивидуальными возможностями и потребностями;

 создание в образовательном процессе проблемно-поисковых ситуаций, постепенное усложнение содержания задач, стимулирование детей к самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной умственной активности и самостоятельности (ведущая роль педагога должна сохраняться, но при этом у детей должно оставаться ощущение того, что проблема и способы ее решения выбраны ими самостоятельно, реализуя индивидуальный познавательный маршрут, педагог для ребенка либо сам является источником информации, либо направляет мысль ребенка в нужном направлении);

 использование в образовательном процессе современного дошкольного образовательного учреждения развивающих технологий, методов и приемов, обеспечивающих удовлетворение детского любопытства;

 создание предметно-пространственной развивающей среды учреждения, отвечающей индивидуальным интересам и потребностям дошкольника, предоставляющей каждому ребенку широкий простор для самореализации .

Рассмотрим, обозначенные выше психолого-педагогические условия поподробнее.

Наиболее важной, на наш взгляд, условием развития познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста является создание атмосферы эмоционального благополучия детей, через модель совместной деятельности педагога и ребенка, в процессе которого познание становится способом добывания знаний. Когда ребенку предоставляется возможность не просто запомнить содержание, а увидеть способ действия. Когда взрослые обеспечивают возможность знания не получать, а добывать, при этом воспитатель для ребенка является не руководителем, а побудителем его возможностей.

Обеспечение атмосферы комфортного состояния детей в познавательной деятельности достигается психолого-педагогической поддержкой ребенка в процессе познания путем:

 проявление уважения к ребенку со стороны взрослых и сверстников (в каждом человеке есть что-то хорошее, и дети учатся замечать и говорить об этом при помощи тренингов «другие люди тоже самоценны и неповторимы, их надо уважать»);

 выражение взрослым веры и уверенности в силах и возможностях ребенка;

 предоставление возможности самореализации в разных видах детской деятельности;

 мотивирование на познавательную (проблемно-поисковую) деятельность за счет детского любопытства;

 моделирование успешности усилий, используя взаимооценку (когда дети оценивают друг друга) и со-оценку (когда достижения ребенка оцениваются воспитателем, специалистом, родителями).

Еще одним немаловажным педагогическим условием развития познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста является создание в образовательном процессе проблемно-поисковых ситуаций, постепенное усложнение содержания задач, стимулирование детей к самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной умственной активности и самостоятельности.

Проблемная ситуация (С.Л. Рубинштейн) в теоретических источниках определяется, как ситуация, содержащая противоречие и не имеющая однозначного решения, при соотношении обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность ребенка. Проблемная ситуация только тогда будет действенной, когда она вызывает у ребенка состояние интеллектуального затруднения, потребность разрешить и выйти из него.

Выделим факторы, способствующие решению детьми проблемной ситуации:

 демократический стиль общения;

 личностная для ребенка значимость в решении проблемы;

 предоставление ситуации выбора;

 снятие оценки и временных ограничений;

 творческий и продуктивный вид деятельности и достижение ее результата.

Исследователи отмечают, что именно творчество в деятельности наиболее эффективно стимулирует поиск путей решения проблемы, при этом задача педагога - обеспечить познавательный, а не закрепляющий или тренировочный проблемной ситуации, только при таком условии она будет носить значимую для дошкольника интеллектуальную нагрузку.

Следуя терминологии Л.С. Выготского, ребенок может разрешить проблемную ситуацию только на границе своих возможностей, т.е. в «зоне ближайшего развития», когда происходит максимальная активация его интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.

Как интеллектуальное затруднение человека определяет проблемную ситуацию М.И. Махмутов. Он считает, что для ребенка проблемная ситуация возникает тогда, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс, и как следствие знает как достичь цели известным ему способом, что и побуждает дошкольника человека искать новый способ познания.

Осознание какого-либо противоречия происходит лишь в процессе деятельности. Именно невозможность выполнить ребенком практическое или теоретическое задание при помощи уже усвоенных знаний приводит к возникновению потребности в получении новых знаний. Ребенок пытается определить сферу своего незнания в виде вопросов, в первую очередь самому себе, а потом уже взрослому. Поиск сферы своего незнания в проблемной ситуации осуществляется в виде вопроса, который ребенок задает сам себе.

Педагоги и психологи классифицируют проблемную ситуацию по следующим критериям:

 по направленности на поиск новых знаний, способов действия, на выявление возможности применения полученных знаний и способов в новых условиях;

 по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия. Исходя из вышесказанного, можно сделать некоторые выводы:

 проблемная ситуация должна обязательно вызывать у ребенка познавательное затруднение, так как она составляет область незнаний, в ином случае она не будет являться продуктивной;

 проблемная ситуация должна быть необычной, неожиданной, чтобы вызывать у ребенка интерес и потребность в ее решении. Рассмотрим второе педагогическое условие.

Следующим педагогическим условиям, обозначенным нами, является использование в образовательном процессе современного дошкольного образовательного учреждения развивающих технологий, методов и приемов, обеспечивающих удовлетворение детского любопытства.

Реализация этого условия возможна в образовательном процессе в том случае, если педагог активно использует в практике работы с дошкольниками такие средства как: экспериментирование (Н.Н. Поддъяков), направленное на преобразование объекта с целью его познания; моделирование (В.В. Давыдов и А.У. Ваданяк) (модели, символы и схемы (З.М. Истомина и Л.М. Житникова) становятся неотъемлемой частью педагогического процесса, стимулируя напряжение умственных, интеллектуальных возможностей детей), позволяющее в наглядной форме продемонстрировать детям скрытые свойства и качества объектов познания; эталоны и модельные формы опосредования (Л.А.Венгер). Так как исследователями давно доказано, что искусственные внешние средства (схемы, символы) позволяют детям более качественно запомнить информацию, установить смысловые связи между тем, что запоминается и тем с помощью чего запоминается (решение мнемических задач (П. Рамус).

Одним из значимых факторов развития познавательной активности, и с этим трудно не согласиться педагогам-практикам, исследователи считают выбор таких средств, которые позволяют ребенку эффективно и наиболее продуктивно осваивать культурно-исторический опыт. Средство – это прием, способ действия для достижения чего-нибудь.

Средства развития познавательной активности и познавательного интереса условно можно разделить на две группы: непосредственно деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры. Мы уже ранее определились, что важнейший путь познания окружающего мира для ребенка-дошкольника - это личный опыт. Но, как правило, в среднем дошкольном возрасте его становится недостаточно. Перед ребенком практически ежедневно в разных видах детской деятельности ставятся различные познавательные задачи, которые требуют решения для выполнения того или иного объема содержания задания. При этом каждый вид детской деятельности отличается не только по виду и содержанию, но и степени нагрузки на умственное развитие дошкольников.

Эффективным средством развития у дошкольников познавательной активности является и предметно-преобразующая деятельность. Средством развития познавательной активности является и предметно-преобразующая деятельность детей. В ходе материального действия происходит активизация уже имеющихся у ребенка знаний и умственных действий, осуществляется их дальнейшее развитие и умение.

Немаловажным условием развития у детей среднего дошкольного возраста считается применение в практике работы ДОУ современных образовательных технологий: проектной деятельности (Д. Дьюи), ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер), исследовательского обучения (А.И. Савенков). В процессе реализации этих технологий у детей формируются необходимые для развития познавательной активности такие инструментальные навыки как:

 умение видеть проблемы;

 умение выдвигать гипотезы;

 умение классифицировать;

 умение задавать вопросы;

 умение наблюдать;

 умение давать определение понятиям;

 умения и навыки проведения экспериментов;

 умение доказывать и защищать свои идеи;

 умение делать выводы и умозаключения;

 умение структурировать полученный в ходе исследования материал.

Еще одним условием, постоянно влияющим на развитие познавательной активности у детей, при условии правильной организации в соответствии с возрастными и индивидуальными потребностями и возможностями детей является предметно-пространственная развивающая среда (ППРС) группы и детского сада. Именно при таком условии ППРС будет для ребенка неиссякаемым источником информации, преобразований, «открытий».

Под предметно-пространственной развивающей средой мы понимаем естественную комфортную обстановку, которая рационально организована в пространстве и времени, при этом насыщена разнообразными предметами и игровыми материалами.

Само понятие предметно-развивающая среда было введено в профессиональный словарь педагогов и в 1988 г., с принятием «Концепции дошкольного воспитания», но исследования в этой области были начаты гораздо раньше. Еще в 1932 году, в связи с выходом типового проекта строительства детских садов, стал подниматься вопрос об оборудовании и организации жизненного пространства детей, были введены и достаточно продолжительное время действовали такие понятия как «уголок и зона». Впервые принципы формирования предметной среды были разработаны к середине 70-х годов, именно в этот период времени начинают разрабатываться модульные игровые среды, конструкторы (Г.Г. Локуциевская, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, С.Л. Новоселова, Н.Т. Гринявичине, Е В. Зворыгина и др.). В 90-х годах в работах В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой остро ставится вопрос об обогащении предметно-развивающей среды и ее потроение на основе личностно-ориентированной модели взаимодействия между взрослыми и детьми. Далее большое внимание организации предметноразвивающей среды уделялось авторами программ «Развитие» под руководством Л.А. Венгера, «Радуга» под руководством Т.Н. Дороновой, «Истоки» под руководством Л.А. Парамоновой и др.

Познавательная деятельность в специально организованной ППРС стимулируется свободой выбора детьми вида деятельности, партнера по деятельности, средств, позволяющих достичь результата деятельности.

Правильно организованная ППРС создает оптимальные условия для активизации хода саморазвития. При этом важно, чтобы среда не была хаотичной, а строилась и базировалась на основе научных исследований и практических обоснований. На наш взгляд, ППРС детского сада должна строиться на основе принципов В.А. Петровского, прописанных в «Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в детском саду». Именно обозначенные в концепции принципы тесно связаны с положениями дошкольной дидактики, являющейся составной частью педагогики развития. По мнению авторов Концепции, предметно-развивающая среда - это организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально - культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей.

В концепции определены следующие принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении:

 принцип активности, самостоятельности, творчества, основной смысл которого – дети творцы предметного окружения детского сада, активные строители окружающего пространства;

 принцип проблемной насыщенности (когда центры активности насыщаются с учетом диапазона трудности, позволяющего каждому ребенку подняться до «потолка своих возможностей»);

 принцип стабильности-динамичности, при котором следует учитывать при организации пространства для детей обеспечение безопасности и, в то же время, постоянно меняется в соответствии с темой, интересами детей, потребностями детей и взрослых. При этом обстановка группы должна быть удобна для организации детской деятельности (использование многофункционального, трансформируемого оборудования);

 принцип комплексирования и гибкого зонирования, позволяющий обеспечить детям возможность одновременно заниматься разными видами деятельности не мешая друг другу. Как правило, ППРС группы – это несколько центров активности ребенка («Центр познания и научных открытий», «Центр творчества», «Центр двигательной активности», «Мини-лаборатория», «Центр игровой деятельности», «Центр конструирования и т.п.»), в которых он может удовлетворить в полной мере свое любопытство, познавательный интерес, попасть в затруднительную ситуацию и практическим, действенным путем найти из нее выход. ППРС может служить детям и информационным полем при встрече с интересными собеседниками, тем самым расширяя горизонты познания;

 принцип открытости-закрытости позволяет обеспечить взаимодействие между субъектами образовательных отношений (приглашение в группу гостей, которые смогут удовлетворить познавательный интерес детей в конкретной области знаний; общение между детьми разных возрастов);

 принцип дистанции, позиции при взаимодействии взрослых с детьми, на наш взгляд должен быть обозначен постулатом «не рядом, не над, а вместе»;

 принцип этапности и учёта возрастных особенностей детей определят необходимость создания для детей среды в «зоне ближайшего развития», обеспечивающей индивидуальные потребности и интересы детей;

 открытость к изменению, активному достраиванию среды (незавершенность), что позволяло активизировать познавательную активность детей с целью получения конечного результата.

Стоит отметить еще один аспект организации ППРС, исследованный и предложенный С.Л. Новоселовой. Она отмечала, что ребенок становится «способнее», если имеет возможность постоянно совершенствовать способы своих действий в социо-предметной среде. C.Л. Новоселова определят предметно-развивающую среду, как систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. По ее мнению, обогащенная среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

В исследованиях С.Л. Новоселовой основной идеей, определяющей развивающую функцию предметной среды, является реализация сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным.

Автором в научных работах определены психологические требования к построению развивающей среды, заключающиеся в следующих положениях:

 среда должна быть современна и отвечать основным положениям эргономики удобства развивающейся детской деятельности (педагоги при этом должны обеспечить);

 среда должна обеспечить достижение нового, перспективного уровня в развитии детской деятельности;

 базисные компоненты среды должны быть сомасштабны и соотносимы с макропространством и микропространством деятельности детей и взрослых;

 содержание среды (материалы, оборудование) должно удовлетворять потребностям актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, на основе амплификации (обогащения) предметной основы развития конкретных видов деятельности;

 среда должна учитывать возрастные особенности детей детского сада.

С.Л. Новоселова выделяет в своих исследованиях базисные компоненты предметной среды и относит к ним: природную среду, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровую среду, детскую библиотеку, игротеку и видеотеку, дизайн-студию, музыкально-театральную среду, предметно-развивающую среду занятий и др. Особое внимание в своих работах С.Л. Новоселова уделяет созданию «среды уединения» (разнообразие индивидуальной детской деятельности по интересам).

Педагогические характеристики построения предметно-развивающей среды рассматриваются и подробно раскрываются и в работах О.А. Артамоновой, О.В. Толстиковой, Т.М. Бабуновой, М.Н. Поляковой. Они выделяют следующие компоненты и характеристики ППРС:

 комфортность и безопасность обстановки, и как необходимое и обязательное условие, выполнение санитарно-гигиенических норм;

 соответствие развивающей среды образовательной программе, реализуемой в ДОУ;

 учет всех направлений развития ребенка (в равной степени);

 разнообразие сред (центров детской активности), и их рациональное расположение;

 обеспечение у детей дошкольного возраста богатства сенсорных впечатлений;

 обеспечение самостоятельной индивидуальной детской деятельности;

 обеспечение возможности для организации исследований, поисковой деятельности, экспериментирования, моделирования, макетирования, коллекционирования;

 в соответствии с возрастом детей доступное расположение предметов и пособий;

 создание условий для моделирования и преобразования окружающей среды.

Определяя и применяя в практической деятельности, те или иные принципы построения развивающей среды, способствующие развитию познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста, следует помнить, что конкретная реализация принципов построения среды предполагает ее моделирование в соответствии с ними.

В процессе моделирования ППРС очень важно опираться на научные положения исследователей, учитывая многофункциональность всех базовых компонентов, предлагаемой модели построения ППРС, сочетание в 36 пространстве целого и частей. В ППРС должно быть место для реализации таких схем взаимодействия «Я - Я», «Я - воспитатель», «Я - другие», «Я - все дети», «Я – другие взрослые».

Все предметы, вносимые в развивающую среду должны отвечать определенным требованиям:

 соответствие, реализуемой в ДОУ образовательной программе;

 соответствие предметного оснащения и оборудования ППРС уровню современного мира;

 предметное окружение несет информацию и стимулирует поиск;

 предметное окружение отражает быт региона, особенности труда людей, предметы народного декоративно-прикладного искусства.

Таким образом, мы рассмотрели основные условия развития познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста. Уделили внимание рассмотрению вопроса обеспечения взаимодействия субъектов образовательных отношений, представив модель взаимодействия ребенка и педагога в совместной деятельности. Рассмотрели теоретические основы развития познавательной активности у средних дошкольников при решении проблемных ситуаций, выявили основные инструментальные умения, необходимые для их решения, определили факторы, влияющие на включенность детей в решение проблемных ситуаций. Обозначили, что моделирование ППРС неразрывно связано с, реализуемой в ДОУ моделью образовательного процесса (в соответствии с основной общеобразовательной программой – образовательной программой дошкольного образования) и продуманностью технологии использования предметно-развивающей среды в развитии познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста.

Помимо того, построение ППРС предполагает опору на личностноориентированную модель взаимодействия между взрослыми и детьми. Исходя из всего вышесказанного, ППРС должна быть системой, отвечающей определенному возрасту и содержанию деятельности детей, целям образовательной программы ДОУ, основным принципам организации пространства для детей дошкольного возраста.

Таким образом, представленные и описанные выше педагогические условия развития познавательной активности у детей дошкольного возраста на практике неоднократно подтвердили свою значимость и эффективность применения в ДОО, так как носят непосредственно познавательный, деятельностный характер. Как экспериментально-поисковая деятельность, так и проблемный характер обучения (проблемные ситуации) пробуждают у ребенка интерес, и вызывают мотивацию к дальнейшей деятельности, что, в свою очередь, является важной составляющей в познавательном развитии ребенка дошкольного возраста.

Список использованнойлитературы:

Эльконин, Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) / Д.Б. Эльконин – М. : Просвещение, 2007. – 150 с.

Арапова-Пискарева, Н.А., Веракса Н.Е., Антонова А.В. Воспитание и обучение в средней группе детского сада: Программа и методические рекомендации / Н.А. Арапова-Пискарева, Н.Е. Веракса, А.В. Антонова. - М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 57 с.

Болотина, Л.Р., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика /Л.Р.Болотина, Т.С. Комарова. - М.: Академия, 2007. – 216 с.

Козлова, С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2012. – 416 с.

Коноваленко, С.В., Кремецкая М.И. Развитие познавательной сферы детей дошкольного возраста / С.В. Коноваленко, М.И. Кремецкая. - М.: Детство-Пресс, 2011. – 80 с.

Крашенинников, Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей дошкольников / Е.Е. Крашенинников, О.Л. Холодова. - М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 180 с.

Горвиц, Ю.М. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. / под ред. Ю. М. Горвиц А. А. Чайнова, Н. Н. Поддъяков. – М., 2011. – 29 c.

Код для цитирования: Скопировать