XIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2021

Современное осмысление проблемы «Абсолютный слух в контексте начального музыкального образования» сопряжено с рядом объективных трудностей психолого-педагогического характера. Во-первых, юных инструменталистов-«неабсолютников» порой угнетает некое переживание собственной ограниченности, провоцируемое отсутствием «уникальных» потенций музыкального слуха. В отдельных случаях это может вызвать прогрессирующую депрессию и формирование комплекса неполноценности: «я – музыкант второго сорта» [6, c. 7]. Подобные случаи, вероятно, требуют оперативного вмешательства психолога, хотя, скорее всего, более перспективный «сценарий» предполагает целенаправленное достижение и осознание учащимся своей профессиональной компетентности.

Следует заметить, что одно лишь упорное «самосовершенствование» того или иного музыканта, без комплексного изучения ситуации (порождаемой, к примеру, традиционным объединением «абсолютников» и «неабсолютников» в классе сольфеджио ДМШ или ДШИ), вряд ли позволит избежать более-менее явного соперничества и связанных с ним психологических «коллизий». Иными словами, уже на раннем этапе обучения прослеживается актуальность тезиса о «мирном сосуществовании» различных типов музыкального слуха в конкретной образовательной среде.

Действительно, в первые годы обучения «абсолютники» явно опережают остальных учащихся, демонстрируя отменную реактивность при написании диктантов и определении на слух. Помимо общего психологического дискомфорта, «неабсолютники» вынужденно мирятся с ухудшающейся индивидуальной успеваемостью и скептическим отношением преподавателя в классе сольфеджио. Снижение получаемых оценок предопределяет нагнетание «конфликтности» в диалоге якобы «отстающих» учеников с недоумевающими родителями, и т. д.

Другой аспект рассматриваемой проблемы связан с учащимися-«абсолютниками» и дальнейшим профессиональным становлением последних. Наиболее распространенная трудность, чаще всего преодолеваемая педагогом сольфеджио на занятиях с такими учащимися, – формирование относительного слуха и освоение правил нотации. Как правило, ученик с абсолютным слухом, не задумываясь, определяет высоту любого звука и нотирует последний без оглядки на вышеуказанные правила. Исходя из этого, традиционная школа сольфеджио полагает уместными волевое «отключение» механизмов абсолютного слуха и постепенный переход к использованию модели слуха относительного. В данной ситуации у ребёнка зачастую возникает когнитивный диссонанс, обусловленный «запретом» на распознавание абсолютной высоты звука. Стереотипный подход к организации музыкальных занятий не благоприятствует успешному разрешению указанной проблемы.

По-видимому, среди насущных задач современной методики преподавания сольфеджио должна фигурировать разработка некоего основополагающего пособия, которое содержало бы актуальную информацию о важнейших свойствах абсолютного слуха и принципах его «взаимодействия» с относительным слухом в контексте начального музыкального образования. Кроме того, значимой составной частью данного пособия явились бы методические материалы для рекомендуемых классных бесед о феномене абсолютного слуха (их следовало бы проводить как с учениками, так и с родителями). Далее, в указанном пособии следовало бы подробно изложить практические рекомендации, связанные с формированием либо совершенствованием «латентного» абсолютного слуха у детей-«неабсолютников» различных возрастных групп. Для учащихся-«абсолютников» было бы весьма желательно разработать вариативные подходы, благоприятствующие не только формированию относительного слуха, но и дальнейшему развитию абсолютного. Иными словами, в качестве целевой установки характеризуемого пособия можно было бы рассматривать оптимизацию реальных «диалогических сопряжений» двух важнейших типов музыкального слуха, дополняющих и взаимно обогащающих друг друга в процессе творческой деятельности современного музыканта-исполнителя.

В сегодняшней России используется весьма ограниченное количество методик развития абсолютного слуха. Большинство из них так или иначе опирается на традиционный курс сольфеджио, выдерживая строгую дифференциацию подходов к относительному и абсолютному слуху в процессе выработки соответствующих навыков. При этом основным негативным фактором, обусловливающим упомянутую скудность и односторонность методической информации о феномене абсолютного слуха, является низкий уровень востребованности его полномасштабного развития.

К сожалению, и сегодня в профессиональной среде распространено давнее предубеждение, согласно которому, абсолютный слух является неким «избыточным» достоинством современного музыканта, равно препятствующим успешному освоению специальных дисциплин и полноценному образно-эмоциональному восприятию прослушиваемой музыки. При ознакомлении с материалами соответствующих тематических дискуссий, анонсируемых Интернет-сообществом (в социальных сетях, на веб-форумах и т. п.), порой наблюдается малоутешительная картина: не только «досужие скептики», весьма поверхностно знакомые с реальной «сутью дела», но даже профессора музыкальных вузов рассуждают о «заведомо преувеличенной» роли абсолютного слуха в концертно-сценической деятельности и образовательном процессе, заодно подвергая остракизму возможность совершенствования упомянутых слуховых навыков.

Между тем, и сами по себе указанные дискуссии, и ощутимое расширение корпуса научных трудов, посвященных феномену абсолютного музыкального слуха, и неуклонное возрастание числа авторских методических работ инновационного плана (с привлечением компьютерных технологий обучения), призванных содействовать его развитию, позволяют сделать вывод о необходимости комплексного изучения и осмысления вышеперечисленной проблематики. Бесспорная актуальность последней наглядно подтверждается и современной Интернет-статистикой: с пользовательским запросом «как развить абсолютный слух» в настоящее время так или иначе корреспондируют сегодня более 125000 сайтов¹.

Обратившись к исследовательской литературе, мы обнаруживаем показательный пример, наглядно демонстрирующий не только актуальность, но и реальную осуществимость развития абсолютного слуха. Как сообщает известный отечественный пианист-педагог и композитор С. Майкапар на страницах монографии, посвященной феномену музыкального слуха, эстетику и лексикографу Л. Саккетти в молодости удалось выработать абсолютный слух, последовательно сольфеджируя 48 фуг «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха. При этом в указанных фугах поочередно пропевался каждый из голосов с названиями нот, тогда как остальные голоса исполнялись на рояле. Обретенный при помощи упомянутого «тренинга» абсолютный слух, по словам С. Майкапара, сохранялся у Л. Саккетти в течение всей жизни [7, c. 198].

В профессиональном аспекте наличие абсолютного слуха позволяет музыканту обеспечить более точный контроль высотных отношений при воспроизведении музыки, что представляется крайне важным для всех исполнительских специальностей (особенно тех, которые подразумевают регулярное применение инструментария с нефиксированным строем).

Предваряя дальнейшее рассмотрение авторских методик развития абсолютного слуха, мы полагаем допустимым, с учетом личного опыта, охарактеризовать актуальные мотивы развития абсолютного слуха у современного музыканта и вероятные сферы использования соответствующих навыков для нужд профессиональной деятельности.

1. Быстрота и точность определения высоты звука, присущая «абсолютникам», способствует возрастанию продуктивности учебного процесса на уроках сольфеджио благодаря экономии времени, затрачиваемого на определение звуков, тональностей и пр.

2. Абсолютный слух активно применяется в процессе регентской работы на клиросе. При отсутствии в храме инструмента и камертона, абсолютный слух позволяет вовремя задать тон исполняемого песнопения. Помимо этого, абсолютный слух функционирует здесь в постоянном взаимодействии со слухом относительным вследствие многократных перемещений напевов из одной тональности в другую. Подобная практика содействует интенсивному тренингу двух типов музыкального слуха и весьма эффективному взаимодополняющему использованию последних.

3. Абсолютный слух оказывается ценным подспорьем в ходе прослушивания певчих, организуемого и проводимого преподавателем-хормейстером, фиксации индивидуальных диапазонов и распределения по хоровым группам при невозможности использования инструмента.

4. В процессе концертно-сценического воплощения сложной вокально-хоровой (политональной или «внетональной») музыки абсолютный слух совершенно необходим дирижеру и хористам для корректного звуковысотного интонирования, содействующего экономии времени и концентрации внимания на художественных аспектах исполнения.

5. Абсолютный слух представляется безусловно полезным при необходимости точной настройки музыкального инструмента без использования тюнера.

Методика формирования и развития абсолютного слуха

П. Бережанского

Павел Николаевич Бережанский – профессиональный музыкант, педагог, психолог. Выпускник Астраханской консерватории, Ленинградского пединститута им. А. Герцена, Московского колледжа импровизационной музыки, П. Бережанский преподавал в музыкальных школах и музыкальном училище г. Курска, возглавлял областнойметодический кабинет. В 1992 году основал школу-лицей «Радуга» для одаренных детей, в 1995-м – школу импровизационной музыки «Импромуз» (см.: [3]). С начала 1990-х годов П. Бережанский занимается исследованием сущности и психологической природы абсолютного музыкального слуха, разработкой и совершенствованием технологии его формирования и развития.

В 2000 году П. Бережанский опубликовал монографический труд «Абсолютный музыкальный слух (сущность, природа, генезис, способ формирования и развития)» [2], где теоретическому исследованию характерных особенностей абсолютного слуха сопутствовало изложение авторского метода развития данного типа слуха у детей и взрослых. Позднее, основываясь на оригинальной концепции ладовой сущности и ступеневой моноладотональной природы абсолютного слуха, П. Бережанский усовершенствовал и запатентовал названный метод (см.: [10]), реализовав его в учебном аудиокурсе «Абсолютный музыкальный слух». Материал курса, в целом доступный для обучающихся любого уровня одаренности и специальной подготовки, требует многократных прослушиваний и тщательного выполнения всех предлагаемых заданий.

Метод формирования и развития абсолютного слуха, о котором идет речь, предполагает последовательное усвоение и осознание ступеневых качеств любого звука, вплоть до целенаправленной трансформации психологических механизмов восприятия и воспроизведения всех музыкальных «элементов» двенадцатиступенного темперированного звукоряда.

Обосновывая указанный метод, П. Бережанский обращается к системе формирования и развития музыкального слуха Э. Жак-Далькроза, которая подразумевает многократное пропевание всех гамм от звука до. Результатом подобных занятий становится запечатление в памяти названного «опорного тона» и возникновение абсолютного слуха.

При этом, согласно утверждению П. Бережанского, монотональный подход Э. Жак-Далькроза не обеспечивает в должной мере формирования полноценного абсолютного слуха, в связи с чем следует придать указанной технологии моноладовый характер. Далее, необходимо формировать не интервальные, а ступеневые представления, т. е. слуховые представления относительно каждой ступени-звука моноладотональности, поскольку, исходя из рассуждений П. Бережанского, абсолютный слух формируется на основе моноладотональных ступеневых слуховых представлений.

Помимо этого, П. Бережанский исключает возможность привлечения относительного слуха для формирования абсолютного, так как подобный «релятивизм» препятствует восприятию учеником специфических качеств, придающих звуку неповторимую индивидуальность.

Дополнив таким образом систему Э. Жак-Далькроза, П. Бережанский сформулировал ключевые положения собственной методики:

1. Развитие абсолютного слуха должно предшествовать развитию относительного музыкального слуха.

2. Слуховые представления должны быть ступеневыми, а не интервальными.

3. Ступеневые представления должны формироваться на основе одного определенного лада (моноладовость).

4. Ступеневые представления должны соответствовать одной определенной тональности (монотональность).

Учебная деятельность, связанная с формированием и развитием абсолютного музыкального слуха, на протяжении всего курса протекает в мажорном ладу До. При этом 12 ступеней – звуков упомянутого До-мажорного лада – осваиваются в определенной последовательности: диатонические ступени предшествуют хроматическим.

1. Диатонические ступени:

– сначала осваивается наиболее устойчивая I ступень – тоника;

– затем следуют относительно устойчивые III и V ступени;

– далее происходит освоение неустойчивых VII и IV ступеней с полутоновым ходом при их разрешении;

– завершают указанную последовательность неустойчивые II и VI ступени с тоновым ходом при соответствующем разрешении.

2. Хроматические ступени:

– с изменением вида лада (VI^н, VII^н);

– собственно хроматические (IV^в, II^н, II^в).

Первый этап работы призван содействовать развитию пассивного абсолютного слуха, который характеризуется способностью распознавать отдельные звуки в пределах октавы.

Освоение ступеней происходит в процессе последовательного разучивания (пения, исполнения на инструменте и угадывания на слух) специальных мелодий, опирающихся на характерные моноладотональные интонации. Последние должны претворять специфические тяготения неустойчивых ступеней к относительно устойчивым, с дальнейшим разрешением последних в тонику.

По завершении учебного курса «Абсолютный музыкальный слух», в целях проверки фактических характеристик сформированного пассивного абсолютного слуха, реализуется следующий тест. Обучаемого настраивают в любой тональности, за исключением До, не сообщая ему об этом. По окончании соответствующей ладотональной перестройки учащемуся предъявляют отдельные звуки для распознавания.

Если он безошибочно идентифицирует проигрываемые звуки, это свидетельствует о сформированности пассивного абсолютного слуха. Если учащийся неверно именует звуки, правильно распознавая ступени, – у него сформирован относительный слух. Если же тестируемый не может распознавать ни звуки, ни ступени, в подобной ситуации приходится констатировать отсутствие сформированного музыкального слуха.

Следующий этап работы предполагает развитие активного абсолютного слуха, который характеризуется способностью распознавать звуки в различных регистрах и тембрах, воспроизводя при этом упомянутые звуки голосом по памяти. Для достижения указанной цели проводится параллельная работа по трем направлениям.

1. Вышеперечисленная учебная деятельность, характерная для начального этапа занятий, «дублируется» с привлечением звукового материала других октав.

2. Упомянутая деятельность повторяется с использованием других музыкальных инструментов и типов голоса.

3. Подвергается развитию способность воспроизводить голосом заданные специальные мелодии по памяти.

Третий этап работы ориентируется на распознавание звуков интервала в гармоническом изложении.

Дальнейшая работа призвана содействовать развитию способности распознавать звуки в 4-, 5- и 6-звучных гармонических вертикалях.

По утверждению автора, систематическая работа учащегося в соответствии с концептуальными установками данного аудиокурса позволяет обеспечить закрепление устойчивого навыка мгновенного распознавания музыкальных звуков и тональностей без их соотнесения с другими.

Абсолютный слух формируется в течение 3–4 лет занятий, опирающихся на упомянутую методику. Сформированный абсолютный слух сохраняется и в дальнейшем, не требуя специальных упражнений для поддержания на оптимальном уровне и совершенствуясь в условиях обычной музыкальной деятельности.

Следует заметить, впрочем, что к настоящему времени какие-либо теоретические исследования, экспериментальные или статистические данные, подтверждающие эффективность рассматриваемой методики, отсутствуют. Кроме того, весьма уязвимыми представляются авторские утверждения относительно длительности функционирования абсолютного слуха при условии использования данной методики, а также принципиальной возможности формирования указанного типа музыкального слуха у взрослого человека. Данное утверждение явно противоречит одному из важнейших принципов, изначально постулируемых П. Бережанским, а именно: развитие абсолютного слуха должно предшествовать развитию слуха относительного. Исходя из этого, взрослый человек без музыкального образования, не имеющий практического опыта музицирования, может рассчитывать на достижение позитивного эффекта при помощи авторской методики П. Бережанского, тогда как музыкант с уже сформировавшимся относительным слухом заведомо «безнадежен» в указанном плане. Подобные несообразности позволяют специалисту усомниться в объективном и завершенном характере соответствующей методики.

Методика В. Брайнина по развитию

музыкального интеллекта у детей

Валерий Борисович Брайнин – отечественный культуролог и музыковед, педагог-новатор, разработавший методику развития музыкального слуха и музыкального мышления у детей начиная с 4 лет.

Методика В. Брайнина не ставит целью развитие абсолютного слуха у детей, но автор утверждает, что формирование последнего является закономерным следствием занятий по «ориентации в звуковом пространстве» (см.: [4]). Основным мотивом указанной системы является развитие опережающего (прогнозирующего) музыкального восприятия у потенциального слушателя серьезной музыки и/или профессионального музыканта. При этом упражнения, благоприятствующие развитию псевдоабсолютного и абсолютного слуха, связаны с двумя факторами:

– «слухом инструменталиста» – совокупностью зрительной, моторной и слуховой памяти, облегчающей запоминание местоположения исполняемых звуков на инструменте;

– «слухом вокалиста» – навыком, содействующим (благодаря мышечной памяти, которая фиксирует различные напряжения голосовых связок) копированию и запоминанию тембровых и высотных качеств звука.

На первом этапе изучения сольфеджио В. Брайнин использует релятивные наименования ступеней лада (по Х. Кальюсте) с некоторыми авторскими уточнениями. Первая изучаемая гамма – Фа-диез мажор, причем ее тоника располагается в середине звукоряда и его пропевание начинается с V ступени – звука до-диез.

Далее пропеваются специальные попевки («кадансы»), позволяющие соотнести периферийные ступени с тоникой. Подобные упражнения призваны выработать у ребенка ощущение специфической окраски, характерной для каждой ступени. Указанные попевки опираются на принцип «перебегания» от неустойчивых ступеней к тонике либо к доминанте с последующим переходом в тонику.

Поначалу кадансы пропеваются с использованием простейших слогов («та»). Параллельно с этим выполняется следующее упражнение: проигрывается первый звук одной из попевок, взятый с гармоническим сопровождением. Ученик, не глядя на инструмент, по слуху допевает каданс. После освоения указанного материала в целом, попевки и упражнения пропеваются с называнием нот. На более позднем этапе первый звук попевки играется без аккомпанемента.

На протяжении второго года обучения разнообразные примеры из музыкальной литературы, пропеваемые ранее с именованием ступеней в Фа-диез мажоре, следует повторить, выговаривая «абсолютные» ноты и преимущественно ориентируясь на оригинальные тональности.

В качестве проверки фактической успешности характеризуемого развития абсолютного слуха ученику проигрываются ноты на фортепиано в любой из октав. Быстрота реакции, а также безошибочное ориентирование во всех регистрах вкупе с точным (около 80%) определением высоты звуков позволяет сделать вывод об эффективности данного метода.

Методика И. Гулыгиной

Ирина Гулыгина – автор ряда методических пособий, основатель первой частной музыкальной школы для взрослых в Москве, открытой в 2007 году. Школа И. Гулыгиной ориентируется на обучение взрослых, не владеющих музыкальными навыками. Согласно комментарию автора, конечной целью методики «Развитие абсолютного слуха» является выработка пассивной разновидности последнего, а также практического умения, связанного с подбором мелодий без помощи нот (см.: [5]).

Методика, разработанная и апробируемая на протяжении полутора десятилетий, признана инновационной, поскольку:

– она предполагает достижение высокого уровня музыкально-слуховых навыков взрослыми, не учившимися ранее музыке;

– подразумевает использование современных музыкально-компьютерных технологий в дидактических целях.

И. Гулыгина отмечает: «Суть моей методики довольно проста: вы просто концентрируетесь на образах и ощущениях, которые вызывает у вас конкретная нота. Детально, до мелочей их описываете, уточняете и закрепляете связь между звуком и соответствующим ему образом. В результате вы слышите звук – и тут же вспоминается соответствующий образ и набор ощущений. Остается только назвать его» [8].

Основой мыслительных процессов, осуществляемых человеческим мозгом, является визуальное (образное) мышление. В освещаемой методике используются элементы мнемонического метода Джордано, предложенного В. Козаренко для «запоминания» звуков [9]. При помощи «реконструирующего» воображения ученик фиксирует в памяти специфические характеристики каждой фиксируемой ноты. Навык запоминания формируется путем закрепления определенного мыслеобраза за каждым звуком хроматического звукоряда.

Методика И. Гулыгиной опирается также на технологии ассоциативно-цветового мышления, мнемотехнику воссоздания эмоциональных впечатлений и принцип многократного повторения, что благоприятствует возникновению синестетических ощущений применительно к любому запоминаемому тону.

Многократные повторения звуков, фиксируемых в сознании подобными способами, и достигаемый «автоматизм» процессов возникновения синестетических образов при воспроизведении того или иного тона способствуют формированию пассивного абсолютного слуха у практически всех обучаемых.

В период тестирования указанной программы накапливались и обобщались статистические данные о результатах занятий у первых учащихся. Так, в процессе работы тестовых групп на протяжении 2007 года, при ежедневном ритме занятий, в течение недели осваивались звуки первой октавы. На контрольном занятии обучаемые верно определяли около 73% звуков [5, c. 3].

Новейшая версия характеризуемой методики, предполагающая самостоятельное обучение, представлена для ознакомления на персональном сайте И. Гулыгиной. Соответствующий курс включает в себя практическое руководство и компьютерную программу «Ухогрыз».

Структурное членение программы связано с 4 разделами, три из которых посвящены освоению первой, малой и второй октав соответственно. Четвертый раздел рассчитан на тренировку с привлечением звукового материала всех пройденных ранее октав.

Каждый из трех «монографических» разделов объединяет 9 уроков-уровней (в 4 разделе предусмотрен лишь один, заключительный уровень 28): на протяжении уроков 1–3 изучаются звуки, воспроизводимые при помощи белых клавиш, уровни 4–8 посвящены освоению «диезно-бемольных» звуков. Каждому уроку 9 отводится роль закрепления узнаваемых звуков хроматического звукоряда в пределах соответствующей октавы.

Построение конкретного уровня характеризуется наличием четырех последовательных этапов (5 этап предполагает подготовку и высылку отчета, используемого автором методики для пополнения статистических данных):

1 этап – обучение. Процесс формирования мыслеобраза для каждого звука. С этой целью создаются множественные ассоциативные комплексы (образ, цвет, вкус, запах, материал, эмоциональное состояние, перекликающиеся с упомянутым звуком, и т. п.). Каждому звуку сопутствуют 19 «наводящих» вопросов, которые подразумевают возможность «спонтанного» ответа и оперируют такими качественными характеристиками, как «тяжесть/легкость», «гладкость/шершавость», «однородность/неоднородность», «статичность/динамичность». Помимо этого, обучаемому предлагается ответить на вопрос: «Какие действия можно совершать под музыку в тональности данного звука?». Заметим, что процесс тренировки для каждой ноты осуществляется изолированно – возможность сопоставления изучаемого звука с другими отсутствует.

2 этап – запоминание. Многократное прослушивание звука с проговариванием его названия вслух и мысленным воссозданием образа, соотносимого с данным звучанием. Важной особенностью программы является возможность работы в фоновом режиме. Спустя каждые 7 минут программа напоминает о необходимости повторения изучаемого звука.

3 этап – тренировка. Прослушивание нот по одной, две и три одновременно с определением их названий. При неправильном ответе программа сообщает о допущенной ошибке. Важно отметить, что проигрывание нот происходит без перерыва, что позволяет использовать интервальный слух в процессе узнавания, сравнивая высоту предшествующего и текущего тона.

4 этап – распознавание слухом предложенных последовательностей из нескольких нот (мелодий). Так, первый урок предполагает освоение трех коротких неритмизованных попевок, включающих в себя звуки до, ре, ми и фа. Предусмотрена возможность управления темпом проигрываемых мелодий; при этом количество повторных прослушиваний не ограничено.

Программа позволяет прослушивание изучаемых нот в тембрах трех инструментов – фортепиано, гитары и флейты. Изначально обучение протекает на фортепиано; тембры гитары и флейты становятся доступными после прохождения всех основных этапов на фортепианной «ступени». При этом для записи вышеуказанных тембров привлекается синтезатор.

«Хроморяд» С. Белецкого

К числу заслуживающих внимания дидактических технологий, ориентируемых на выработку абсолютных слуховых представлений, относится авторская система попевок «Хроморяд Белецкого».

Сергей Владимирович Белецкий – детский педагог, преподаватель Омской ЭДМШ, заслуженный работник культуры Российской Федерации, автор учебно-игровых пособий и образовательных программ.

Система Белецкого опирается на способ записи нот, принципиально отличающийся от распространенного в наши дни. Классическая нотация использует бифункциональность названий, благодаря чему каждая нота может обозначать до пяти различных по высоте звуков и, напротив, каждый звук может быть зафиксирован тремя различными графическими начертаниями с использованием знаков альтерации. В связи с трудностями, возникающими у детей при освоении упомянутой «многовариантности», а также с ее «противодействием» формированию абсолютного слуха, автор предлагает опираться на альтернативную 12-слоговую систему именования звуков – «Хроморяд Белецкого».

В указанной системе звуки октавы снабжены авторскими названиями: До, Ту, Ре, Мо, Ми, Фа, Зу, Соль, Ло, Ля, Цу, Си. Нотация этих звуков подразумевает запись дополнительных наименований в соответствии с классической теорией музыки, но вместо знаков диеза и бемоля используются перечеркивания.

Целью данного метода является продуктивное освоение звукорядов, ступеней, интервалов, аккордов на протяжении донотного периода обучения, формирование и совершенствование абсолютного слуха, а также становление музыкально-логического мышления.

Достижению уровня развития, соответствующего абсолютному слуху, способствуют «герои-звуки» двенадцати «музыкальных историй», включенных в авторское пособие «Попевки хроморяда». К пособию прилагается компакт-диск (CD) с записями попевок.

«Персонализация» каждого из 12 тонов формирует в сознании ученика зрительно-слуховые представления, закрепляемые посредством регулярной практики и способствующие дальнейшему опознаванию и закреплению в памяти любого звука безотносительно к эталонному образцу. Мелодии, принадлежащие автору, изначально ориентируются на детей младшего школьного возраста:

Ми в кустах малины, лапой морду трет:

Покусали пчелы, не достался мед…

[Ми, ми Зу, зу Со Ми До, си Ля, ми Зу

Ми, ми Зу, зу Со Ми Цу ля ло Со зу фа Ми]

Оценка формируемого активного абсолютного слуха осуществляется с помощью контрольного диктанта, который проигрывается специальной компьютерной программой в любом тембровом облачении без предварительного согласования и тональной настройки. В процессе записи также используются компьютерные технологии: на мониторе воспроизводится изображение нотного стана. После того, как отзвучит мелодия, учащийся на миди-клавиатуре воспроизводит запомнившийся материал. Одновременно с этим на нотном стане запечатлеваются сыгранные звуки мелодии, и компьютерная программа определяет правильность записи контрольного диктанта.

Важной особенностью данной методики является рекомендуемое С. Белецким использование самодиктанта (с привлечением компьютерных технологий) как важная составляющая образовательного процесса.

При всех очевидных преимуществах данного метода, рекомендуемого к использованию в начальный период обучения (см.: [1]), представляется весьма спорной декларируемая автором легкость последующего перехода юного музыканта к традиционной системе нотации и, как следствие, – вполне стабильное функционирование абсолютного слуха после неизбежной трансформации индивидуальных образов, сложившихся ранее в сознании ученика.

Интонационно-слуховые упражнения В. Кирюшина

для развития абсолютного слуха

Владимир Кирюшин – советский педагог, создатель системы эмоционально-образного развития музыкальных способностей у детей. Ключевым пособием, используемым в рамках соответствующей методики, является авторский сборник «Интонационно-слуховые упражнения для развития абсолютного звуковысотного музыкального слуха, мышления и памяти».

Упражнения В. Кирюшина, основанные на постоянном повторении и запоминании лаконичных музыкальных «формул», призваны способствовать прежде всего развитию музыкального мышления.

Сборник включает в себя 470 мелодий, сочиненных автором и опирающихся на широко распространенные варианты гармонических сочетаний («формул-блоков») современного музыкального языка. В условиях начального этапа обучения такие упражнения, предназначаемые для преодоления ладовой «инерции», развивают преимущественно интервальный слух. Согласно наблюдениям специалистов, после 2–3 лет занятий с использованием системы упражнений Кирюшина, у обучаемых детей формируется пассивный абсолютный слух, сохраняющийся на всю жизнь.

Как утверждает автор характеризуемой системы, апеллируя к результатам собственных исследований, в механизме формирования абсолютной слуховой идентификации звуковысотности принимают участие «обертоновые формулы» различных тонов. Подобные «обертоновые формулы» непосредственно воздействуют на подсознание ребенка, формируя нейронные связи между левым полушарием мозга, контролирующим речевые механизмы и абстрактные представления, и правым, определяющим индивидуальную специфику конкретно-образного мышления, воображения и различных эмоций.

Система профессионального музыкального образования создает условия, необходимые для формирования абсолютного слуха. С каждым годом количество обладателей абсолютного слуха возрастает, что связано с доминирующей направленностью обучения на развитие определенных слуховых навыков у молодых музыкантов.

Актуальность развития абсолютного слуха у музыкантов имеет возрастающую тенденцию. В то же время исследовательское постижение указанного феномена представляется далеким от завершения.

Значение абсолютного слуха для музыканта представляется весьма существенным. К примеру, абсолютный слух может использоваться в профессиональной деятельности дирижера-хормейстера при контроле интонируемого материала и гармонических соотношений, прежде всего в музыке, не опирающейся на классические принципы ладотонального мышления. Абсолютный слух незаменим при определении указанным дирижером певческого диапазона того или иного вокалиста без обращения к инструменту, а также при работе с исполнителями в православном храме. Наличие абсолютного слуха позволяет хормейстеру более глубоко и многогранно воспринимать и анализировать музыкальную ткань.

Решение проблем, связанных с развитием и совершенствованием абсолютного слуха у музыкантов, должно осуществляться еще на ранних этапах музыкального воспитания и образования. Между тем, в современной России применяется довольно ограниченное число методик развития абсолютного слуха. Большинство из этих методик опираются на классическую школу сольфеджио.

Развитие абсолютного слуха – актуальная проблема современного профессионального музыкального образования, требующая поиска новых дидактических технологий.

Решению этой проблемы должна способствовать разработка специальной методики, дающей полноценное представление о феномене абсолютного слуха как способности. Указанная методика должна содержать рекомендации к диагностике абсолютного слуха у детей, а также поэтапному построению учебного процесса, создающего оптимальные условия для развития и совершенствования абсолютного слуха.

Помимо прочего, представляется крайне желательным разработать примерные планы разъяснительных бесед с учениками и родителями, позволяющих сформировать правильное отношение к абсолютному слуху как естественному явлению.

Благодаря вышеуказанному, профессионально выверенному подходу к проблеме развития абсолютного слуха, он может стать незаменимым инструментом в многообразной творческой деятельности современного музыканта.

Список литературы

Белецкий Сергей Владимирович: Проблемы и решения: сайт Вл. Белецкого. URL: http://samlib.ru/b/beleckij_s_w/chtenienotnogopisxma.shtml.

Бережанский П. Абсолютный музыкальный слух (сущность, природа, генезис, способ формирования и развития). М., 2000.

Бережанский Павел Николаевич: Биография. URL: https://www.last.fm/ru/music/Бережанский+П.+Н./+wiki.

Брайнин В. О некоторых возможностях развития абсолютного слуха // Методолого-методическая подготовка учителя музыки: материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. М., 2002.

Гулыгина И. Развитие абсолютного слуха. М., 2007.

Кирнарская Д. Психология специальных способностей: Музыкальные способности. М., 2004.

Майкапар С. Музыкальный слух, его значение, природа и особенности и метод правильного развития. М., 2018.

Музыкальная школа для взрослых: сайт Ирины Гулыгиной. URL: https://razvitiesluha.ru/.

Развитие и тренировка памяти, мнемотехника. Система запоминания Джордано: Сайт интернет-школы мнемотехники Mnemonikon В. Козаренко. URL: mnemotexnika.narod.ru.

Способ формирования и развития абсолютного музыкального слуха: Патент РФ 2154306 (Бережанский Павел Николаевич). URL: http://www.freepatent.ru/patents/2154306.

Код для цитирования: Скопировать