XIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2021

Одним из факторов, обуславливающих сильное эмоциональное возбуждение, является слово, как одна из базовых структурных единиц языка, которая служит для именования предметов, их качеств и характеристик, их взаимодействий, а также именования мнимых и отвлеченных понятий, создаваемых человеческим воображением. С помощью слова происходит дифференциация человеком своих чувств. Слово, выраженное с помощью речи, способствует закреплению эмоционального опыта, развития осознания чувств у детей

Между эмоциями и словом просматривается определенная взаимозависимость: с одной стороны, слово дает возможность человеку осознать свои личные чувства, переживания, а с другой, эмоциональные процессы наделяют речь осознанностью и оказывают значительное влияние на понимание ее другим человеком.

В русском языке есть огромное количество слов, которые, наряду с их номинативным значением, имеют и элемент экспрессии, чувства. Такие слова отражают отношение говорящего к предмету, дают своего рода оценку - одну из важнейших сторон интеллектуальной деятельности человека. В подобных случаях на лексическое (вещественное) значение накладывается эмоционально-экспрессивная, оценочная окраска. Эта оценка может быть, как положительной, - тогда она передается через положительную эмоцию, а в речи через означающее положительные явления слово, - так и отрицательной, связанной с отрицательными эмоциями и, соответственно, со словами негативной оценки [7, c.29].

Музыка превосходит другие виды искусства по силе эмоционального воздействия, так как ее содержанием выступают эмоции и чувства. Именно, музыка способна передать весь спектр человеческих чувств, обогащая опыт эмоциональных переживаний, она дает неисчерпаемые возможности для развития эмоциональных переживаний, она дает неисчерпаемые возможности для развития эмоциональной сферы ребенка: его чувств, эмоций и переживаний.

Теоретической основой исследования стали работы по изучению особенностей развития эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста (А.Г. Арушанова, Т. Балакирева, Е.С. Карпенко, Н.В. Микляева, В. И. Яшина и т.д.), а также методика организации музыкальных занятий при развитии речи детей дошкольного возраста (Н.А. Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, Е.С. Карпенко, О.П. Радынова и др.). Но практически не наблюдается работ, посвященных тому, насколько эффективны музыкальные произведения при развитии эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста.

Эмоционально-оценочная лексика учеными интерпретируется по-разному. Так, И.Ю. Кондратенко понимает под дефиницией «инструмент взаимодействия дошкольников, личностного, субъективного отношения к тому, или иному предмету, к той или иной ситуации, средство выражения личных чувств и эмоциональных переживаний ребенка» [4, с.179].

В лингвистическом словаре встречается термин «коннотация», то есть эмоциональная, оценочная или стилистическая окраска языковой единицы. 

Также стоит отметить, что немало исследований посвящено интенсивно развивающимся эмоциям в дошкольном возрасте (Т.А. Алексейкова, Л.И. Божович, И.Ю. Кондратенко, Е.А. Панько, Е.О. Смирнова, В.К. Харченко и др.).

И.Ю. Кондратенко отмечает, что «владение эмоциональной лексикой ребенком находится в прямой зависимости от усвоенных им знаний о нормах и правилах морали, потому как слово может быть усвоено и воспринято только если у ребенка есть представления об обозначающих их явлениях, если он понимает связь этих явлений, имеет представление о полезности или опасности их функционирования» [4, с.80].

Т.А. Алексейкова отмечает, что «речь ребенка дошкольного возраста формирует чувства, способствует развитию самосознания ребенка. Вербальные обозначения эмоций необходимы для осознания своих собственных эмоциональных переживаний, управления собственными эмоциями» [1, с.87].

В.А. Харченко на пару с М.И. Лисиной делают акцент на том, что эмоциональная оценка в речи детей появляется довольно рано [13, с.30]. И. Брезертон указывал, что «дети приступают к употреблению слов, выражающих эмоции, около 18–20 месяцев, с дальнейшим быстрым приростом их числа в течение 3-го года жизни» [6, c.80].

Е.С. Курзинер отмечает, что овладение эмоционально-оценочной лексикой проходит поэтапно.

На первом этапе, который затрагивает период до года, описывается наличием всего одного слова в речи ребенка, чаще всего это слово «мама» или любое другое слово, несущее в себе функцию привлечения внимания другого. На этом этапе чувственную окрашенность лексике придают интонации, жесты и мимика.

На втором этапе (от 1 года до 1,5 лет) ребенок имеет запас слов, которые помогают ему привлечь к себе внимание, способствуют установлению контакта или удовлетворению своих потребностей (названия животных, механизмов и звукоподражания, лексика императивная). На этом этапе для выражения эмоций и чувств ребенок в норме начинает усваивать лексику, которая формируется словообразовательными способами.

На третьем этапе (от 1,5 года до 2-3-х) - уже достаточно слов имеется в активном словаре ребенка, реализуется непрерывное пополнение лексикона, ребенок обращается к внешнему миру, познает мир объектов через мир слов. Период номинативной лексики.

Четвертый этап (от 2-3-х до 4-5-ти лет) – этап «складывания» слов, включает появление предикатив, глагола, ребенок подвергает анализу объективный мир, использует в речи синонимы. У него формируются первые эмоционально окрашенные слова, оценочная лексика. Экспрессивная лексика также продолжает совершенствоваться.

Наконец, на пятом этапе (от 4-5-ти до 11-12-ти лет) происходит интеграция слов в грамматически оформленное высказывание. Появляются «оценочные» прилагательные и т.п. Дошкольник овладевает всем богатством эмоциональной лексики русского языка. На этом же этапе, который формируется внеситуативно-личностный тип общения, где эмоционально-оценочная лексика играет большую роль, подразумевая под собой включение эмоций и чувств, внутренний переживаний человека, его нравственных качеств.

Наблюдения Алексеевой М.М. и Яшиной В.И. за речью детей, анализ детских рассказов позволили сделать вывод, что ребенку старшего дошкольного возраста свойственно оценивать предметы и явления действительности, выражать свое отношение к ним [12, c.55].

Исследования Н. Тихонова, Г. Любиной показывают, что дети старшего дошкольного возраста не обладают оценкой, т.к. у них еще не сформированы такие логические операции, как анализ, сравнение, обобщение. Естественная речевая среда не обеспечивает ребенка в достаточной степени ни средствами выражения оценки, ни представлением о структуре оценочного высказывания. Именно поэтому оценки детей старшего дошкольного возраста довольно категоричны и двухмерны: хорошо / плохо, нормально/ненормально, люблю/не люблю и т.д. [10, c.53].

Е.О. Смирнова указывает в своей работе на то, что в старшем дошкольном возрасте оценочная лексика активно осваивается детьми на практике. Дети начинают понимать значение слов, обозначающих личностные характеристики (честный, скромный, заботливый, чуткий и др.) и активно применять их в общении. Главной задачей педагога является организация работы над данной категорией слов, включая прилагательные и существительные [8, c.400].

Е.А. Панько отмечает, что «эмоционально-оценочная лексика в старшем дошкольном возрасте развивается посредством демонстрации и первичной реализации лексических единиц, конкретизации и раскрытию лексического значения слова посредством игр, картин, чтения литературы, музыкальным произведениям; активизации слова в связной речи, самостоятельном его использовании» [10, c. 201].

Таким образом, эмоционально-оценочная лексика выступает наиболее правильным способом выражения личного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также предстает орудием выражения его собственных чувств, эмоциональных настроений. По данным исследователей, значимость обучения детей старшего дошкольного возраста оценке и созданию эмоционально-оценочного высказывания связана с необходимостью и важностью оценки для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом.

В основе восприятия искусства лежит реально существующий эстетический объект – художественное произведение (скульптура, картина, музыкальное произведение).

Музыкальное произведение воспринимается человеком, прежде всего, как целое, но это осуществляется на основе восприятия выразительности отдельных элементов музыкальной речи: мелодии, гармонии, ритма, тембра, темпа, динамики, регистра. Воспринимая музыкальное произведение, слушатель создает его образ на основе имеющихся у него представлений о музыке в целом и об отдельных ее выразительных средствах.

В методической литературе этот вид деятельности и определяется как «слушание музыки», в ходе которого дети знакомятся с музыкальным произведением.

Одним из наиболее доступных и в то же время сильных средств воспитания детей является проведение музыкальных занятий. Музыкальные занятия являются основной организационной формой систематического обучения детей дошкольного возраста [9, c. 33].

Слушая уже знакомое музыкальное произведение, ребенок по-своему представляет музыкальный образ, передавая его в игре, пении, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характеризующие тяжело ступающего медведя, хитрую лису, подвижных зайцев и т. д. В связи с этим педагоги проводят итоговые занятия по слушанию музыки, используя те музыкальные произведения, которые дети слушали в течение всего промежутка времени (полугодие или год). На таких занятиях детям предоставляется возможность проявить элементы творчества в процессе слушания уже знакомых музыкальных произведений. Одной из эффективных форм повторения пройденного являются музыкальные викторины, игры типа «музыкальных загадок» и т. д. [8, c. 251].

Восприятие музыкальных образов в процессе слушания музыки происходит в результате определенной творческой деятельности дошкольника, поскольку включает его музыкально-слуховой и жизненный опыт. Воздействуя на детей дошкольного возраста, музыка вызывает радость и печаль, надежду и разочарование, счастье и страдание.

Всю эту гамму человеческих чувств, которые передает музыка, педагог помогает детям услышать, осознать и пережить, создавая надлежащие условия для проявления эмоционально-оценочного отклика ребенка на нее. Затем следует подведение к осознанию содержания музыкального произведения, которое оказывает сильное воздействие на чувства и мысли детей.

Чтобы помочь ребенку услышать и понять музыку, используются дидактические игры: «Музыкальные цветы», «Веселый поезд», «Кого встретил колобок?», «Громко-тихо», «Узнай сказку» «Рисуем музыку». Дети при этом легко и с желанием отвечают на вопросы о прослушанной мелодии: «Это музыка весёлая и быстрая», или «Музыка медленная и печальная». Кроме того, использование музыкально- дидактических игр даёт возможность детям несколько раз слушать одно и тоже произведение в ненавязчивой форме.

Для того чтобы детям было легче понять эмоциональное состояние героя музыкального произведения, а потом отобразить его в движении, нужно включить в занятия игры и упражнения на мимику и пантомимику, включая игры «Снеговички и сосульки», «Гости» и т.д. Постепенно благодаря играм, дети начнут осваивать умение распознавать знакомые музыкальные произведения. Все это поспособствует лучшему восприятию музыкального материала, его осмыслению и запоминанию [3, c.69].

К продуктивной деятельности нужно приступать тогда, когда дети хорошо познакомились с музыкальным произведением, прочувствовали его настроение, накопили слуховые и зрительные впечатления. Предлагается прослушать музыку и нарисовать то, о чем она рассказывает: «Нарисуй то настроение, которое передает музыка, как она звучит? Какие краски могут передать это настроение?» Очень эффективным приемом является совместное рассматривание и обсуждение рисунков: Созвучен ли рисунок музыке? Какое она передает настроение? Удалось ли его воплотить в красках?

Материалы, которые используются в работе с дошкольниками, должны содержать в себе элементы необычного, удивительного, неожиданного. Это и печальный чёрный цветок, который заколдовала Баба Яга (П.И.Чайковский «Баба Яга»), золотые рыбки (Сен-Санс «Аквариум»), волшебный веер, который может превращаться в бабочек, гармошку и юбочку («Полька», «Вальс», «Мужик на гармонике играет» П.И.Чайковского). Всё это вызывает у детей познавательный интерес и способствует созданию положительной эмоциональной обстановки [2, c.44].

Таким образом, делаем вывод, что организации работы педагога по знакомству с музыкальными произведениями детей старшего дошкольного возраста должна быть поэтапной. Формируя музыкальное восприятие у детей, нужно стремиться к тому, чтобы дети запоминали отдельные музыкальные произведения, узнавали их при повторном исполнении. При многократном повторении музыкального произведения нужно выбирать для каждого занятия новое задание, новые методические приемы и методы. Знакомя детей с одним произведением в течение длительного времени, на каждом из занятий нужно ставить перед детьми все более сложные задачи. При этом важно, чтобы содержание музыкального произведения было доступно дошкольникам для понимания и вызывало у них эмоциональный отклик

Представим способы развития эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкальных произведений.

О.П. Радынова выделяет словесные способы (подбор эпитетов, стихотворных строк), полихудожественное (одновременное использование слова, цвета, драматизации и т.д.). Особое место автор выделяет игру – форма обучения детей, в которой эффект обучающего воздействия достигается косвенным путем, преломляясь через игровую задачу, игровое правило, игровое действие [8, c. 90].

Дидактическая задача, игровое правило, игровое действие, игровое содержание помогают педагогу акцентировать внимание детей на игровом сюжете, игровом действии, а не на дидактической задаче. Это способствует созданию у дошкольников ярких впечатлений, ощущения радости от игры. При этом игровое действие должно иметь эмоционально насыщенный сюжет. Тем самым, элемент фабулы, соотнесенный с эмоционально-образным и смысловым содержанием музыкального произведения, облегчает ребенку процесс постижения музыкального образа, развивая эмоционально-оценочную лексику.

Развитию эмоционально-оценочной лексики способствует также моделирование художественно-творческого процесса. Оно позволяет развивать способности к индивидуальному слушанию и творческой интерпретации музыкального произведения. Суть моделирования заключается в том, что при восприятии музыки ребенок, в опоре на свою фантазию, воображение и музыкальный опыт, вместе с педагогом создают замысел и определяют какими способами его можно воплотить (в слове, музыке) сопоставляет, сравнивает, выбирает и создает.

Позволяет развивать эмоционально-оценочную лексику также беседа. Она способствует лучше понимать музыкальное произведение, обращаться к собственному эмоциональному и жизненному опыту, сопоставляя его с эмоциями в музыкальном произведении и определяя эмоциональное содержание музыкального произведения. В процессе беседы с детьми, особое значение имеет тон речи педагога, его эмоциональная окраска, а в качестве словесного приема необходимо использование различных стихотворений и сюжетов из сказок [10, c.81].

Способствует развитию эмоционально-оценочной лексики взаимосвязь разных видов искусств. Это позволяет повышать у детей интереса к различным видам творческой деятельности, воспитывать любовь к музыке, усиливать впечатления от прослушанной музыки, а также помогает взаимодействию внутреннего мира ребенка с искусством. Суть взаимосвязи разных видов искусств заключается в том, что к исполняемому музыкальному произведению подбираются созвучные по настроению стихотворения, близкие по смыслу репродукции картин, иллюстрации, игрушки, олицетворяющие персонажей пьесы. К примеру, перед прослушиванием музыки ребенку читают отрывок стихотворения, созвучный музыке.

Основной вид музыкальной деятельности, наиболее тесно связанный с развитиемэмоционально-оценочной лексики – это пение. Это тот вид музыкальной деятельности, в котором работа над речью происходит наиболее эффективно. В пении дети проявляют активность, желание петь, испытывают удовольствие от коллективного хорового пения. Пение помогает глубже понять лексическое значение слова.

Также направлено на развитие эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста рисование музыки. Ребенок рисует не столько музыку во время ее звучания, сколько себя, свое настроение и восприятие. Связь с русской природой, например, в музыке П. Чайковского очень велика, настроение в природе, прошедшее через душу композитора, доступно и понятно детям. Детям проще рассказать о рисунке, чем о музыке, и высказываются они о своих рисунках более охотно. Но именно через рисунок и происходит осмысление музыкального образа. На нарисованную музыку дети всегда радостно откликаются и узнают, даже через большой промежуток времени.

Для более точного определения настроения различной музыки может быть предложено дать характеристику произведений и песен с помощью разных прилагательных.

Таким образом, делаем вывод, что развитие эмоционально-оценочной лексики посредством музыкальных произведений возможно используя такие способы как рисование музыки, игровую деятельность, взаимосвязь разных видов искусств, беседа с ребенком.

Слово является одним их важных факторов, вызывающих эмоциональное возбуждение в человеке. Речь же в свою очередь представляет собой вербальную форму выражения эмоций. Эмоционально-оценочная лексика служит средством языкового выражения эмоций. В вербальной форме отражаются эмоции, которые чаще всего переживают люди в процессе взаимодействия с окружающей действительностью.

Обогащение словаря дошкольников эмоционально-оценочной лексикой является важным условием их эмоционального развития и нравственного воспитания, а также условием содержательного общения со взрослыми и сверстниками. Овладение эмоционально-оценочной лексикой в дошкольном возрасте проходит пять этапов.

Огромный потенциал, способствующий развитию эмоционально-оценочной лексики у детей, содержит в себе музыкальные произведения. Развитие эмоционально-оценочной лексики посредством музыкальных произведений возможно используя такие способы как рисование музыки, игровую деятельность, взаимосвязь разных видов искусств, беседа с ребенком.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Акрушенко, А.В. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций / А.В. Акрушенко, Т. В. Каратьян, О.А. Ларина. – Москва: Эксмо, 2018. – 128 с.

Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. – М.: Академия, 2018. – 177 с.

Гонина, О.О.  Психология дошкольного возраста : учебник и практикум для среднего профессионального образования / О. О. Гонина. – М.: Издательство Юрайт, 2020. – 425 с. 

Карпенко, Е.С. Формирование оценочного отношения у дошкольников на занятиях музыки / Е.С. Карпенко, Е.В. Помазанова // Молодой ученый. – 2019. – № 5 (243). – С. 179-182

Лисина, М.И. Этапы генезиса речи как средства общения / М.И. Лисина // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 2016. –304 с.

Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования: учебник и практикум для вузов / Н. В. Микляева [и др.] ; под редакцией Н. В. Микляевой. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 450 с. 

Психология развития и возрастная психология : учебник и практикум для вузов / Л. А. Головей [и др.] ; под общей редакцией Л. А. Головей. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 413 с. 

Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников: учеб. пособие для студ. фак-ов дошк. воспит. высш. и сред. пед. учеб. заведений / О.П. Радынова. – М.: Издательский центр «Академия», 2018. – 446 с.

Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики / В.Г. Ражников. – М.: Знание, 2018. – 96 с.

Сорокоумова, Е. А.  Возрастная психология : учебное пособие для среднего профессионального образования / Е. А. Сорокоумова.  –Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 227 с. 

Сохин, М. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детских садов / М. Сохин. – М.: Просвещение, 2015. – 223 с.

Яшина В. И. Овладение эмоционально-оценочной лексикой старшими дошкольниками / В.И. Яшина, Е.А. Ставцева. – М.: Прометей, 2016. – 156 с.

Код для цитирования: Скопировать