XIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2021

ФГОС НОО строится на системно – деятельностном подходе. Следовательно, сегодня предстоит отойти от традиционной передачи готового знания от учителя ученику. Задачей учителя становится не только наглядно и доступно на уроке всё объяснить, рассказать, показать, а включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем [1, с.152].

Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь обучающихся отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба) [7].

Использование речевых ситуаций – один из приемов развития связной речи младших школьников. Данный прием, так же, развивает коммуникативные умения, формирование которых предусматривает федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения.

В связи с возникновением потребности решить задачу, поставленную федеральным государственным стандартом, в педагогической практике все большую популярность приобретает использование различных ситуаций для формирования тех или иных умений.

Проблемы современного взаимодействия учащихся требуют от учителя использования ситуаций, при которых будут развиваться коммуникативные УУД, т.е. ситуаций общения.

Для формирования норм речевого этикета в младшем школьном возрасте на уроках русского языка можно использовать речевые ситуации.

Речевая ситуация — это первая ступень акта общения и, следовательно, первый шаг риторического действия: подготовки к устному или письменному выступлению [6].

Ситуации бывают естественные и искусственные, специально поставленные.

Искусственные ситуации обычно бывают связаны с ученьем.

Ситуаций и тем может быть бесчисленное количество, они составляют тот поток духовной жизни людей, обществ, народов, человечества, который называют культурой.

По определению Ю.М. Юрьева, речевая ситуация — это конкретные обстоятельства, в которых происходит речевое взаимодействие. Речевой акт приобретает смысл и, может быть, понят только в структуре неречевого контакта. Речевая ситуация является исходным моментом любого речевого действия в том смысле, что побуждает человека к речевому действию в том или ином стечении обстоятельств. Речевая ситуация - совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять речевое действие по намеченному нами плану (А.А. Леонтьев).

Речевая ситуация в методических исследованиях рассматривается как фон для соответствующих действий, совокупность экстралингвистических факторов, которые привлекают человека в коммуникацию и определяют ее поведение [6, с 206].

Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности обучающихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала. В учебном процессе она должна служить:

1) единицей содержания обучения;

2) способом организации материала на уроке, в учебнике или учебном пособии;

3) критерием организации системы (или серии) упражнений [1].

Понимание ситуации общения – важнейший компонент коммуникативной компетентности. Определив тип ситуации, человек может выбирать адекватные техники и способы общения [3, с.28].

Речевая ситуация диктует правила речевого общения и определяет формы его выражения. Эти формы различны в условиях прямого или непосредственного общения. С активной обратной связью (например, диалог) и с пассивной обратной связью (например, письменное распоряжение) они меняются в зависимости от количества участников и характера ситуации (в бытовом общении: разговор с близкими людьми либо частные письма и т.п., в деловом общении: доклад, лекция, дискуссия, переговоры и т.п.). Речевая ситуация помогает понять смысл текста, конкретизирует значение ряда грамматических категорий, например, категории времени, местоименных слов типа я, ты, сейчас, здесь, там, вот и т.д. Она позволяет также правильно толковать текст, уточнять его целевую функцию (угроза, просьба, совет, рекомендация и т.п.), выявлять причинные связи данного высказывания с другими событиями и т.п.

Речевая ситуация – это совокупность условий и обстоятельств, создающих такие отношения между её участниками, которые требуют от них определённых (по ситуации) речевых действий. Очевидно, что разные ситуации требуют разных речевых действий, или форму разворачивания мысли, разных речевых жанров. Речевая ситуация – это ситуация, составляющая контекст высказывания, порождённого в речевом акте; высказывание делается в определённом месте, в определённое время и имеет определённый набор участников – это говорящий и слушающий. В совокупности коммуникативная задача, предмет речи, участники общения (адресант и адресат), условия общения составляют речевую ситуацию, определяющую выбор языковых средств, а также речевое поведение. Речевая ситуация диктует правила речевого этикета [4].

Речевая ситуация должна побуждать учащихся к высказыванию, вызывать потребность в общении [5, с.73]. Использование речевых ситуаций способствует развитию трех уровней речи: лексический, грамматический и произносительный.

В настоящее время существует множество классификаций речевых ситуаций. Рассмотрим две, наиболее распространенные.

Первая классификация принадлежит Е.И Пассову и А.М. Стояновскому:

ситуации социально-статусных взаимоотношений;

ситуации ролевых взаимоотношений;

ситуации деятельностных взаимоотношений;

ситуации нравственных взаимоотношений [4, с.320].

По мнению авторов, в ситуациях социально-статусных взаимоотношений именно социальный статус определяет доминантные взаимоотношения в зависимости от характера общения коммуникантов и коммуникативных задач, стоящих перед ними. В учебно-речевых ситуациях данного типа обучаемые выступают как представители класса, социальных слоев, профессиональных групп, политических и общественных организаций, возрастных групп и пр.

Функциональной стороной статуса, характеризующегося определенными правами и обязанностями, выступает роль. Отсюда между коммуникантами возникают ролевые взаимоотношения.

В основе ситуаций деятельностных взаимоотношений лежат взаимоотношения, которые складываются в самой деятельности, в процессе взаимодействия коммуникантов.

Создание ситуаций нравственных взаимоотношений является одним из наиболее эффективных способов стимулирования общения, так как они обладают наибольшей «ситуагенностью». Эти отношения носят интегративный характер и имеют ключевое значение для создания ситуаций [1, с.321].

Вторая классификация принадлежит В.Л. Скалкину. Автор выделяет четыре вида речевых ситуаций:

дополняемые учебно-речевые ситуации,

систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации,

воображаемые учебно-речевые ситуации,

ролевые учебно-речевые ситуации [1, с.320].

Дополняемые учебно-речевые ситуации предполагают дополнение новой информации, завершение описания чего-либо, формулирование вывода, умозаключения.

Систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации имеют большое значение для обучения неподготовленной устной речи и способствуют возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижения гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности и речемыслительной деятельности учащихся, причем правильная постановка проблемы выполняет функцию начального стимула для активизации речемыслительной деятельности.

Воображаемые учебно-речевые ситуации базируются на воображении участников речевого общения. Подобные ситуации предполагают спор, дискуссию, отстаивание своего мнения.

Ролевые учебно-речевые ситуации предполагают, указание социальных ролей участников и ставят перед обучаемыми задачу «войти» в соответствующий образ и определить тему разговора самостоятельно [4, с.322].

Е.И. Пассов выделяет следующие виды речевых ситуаций:

естественные;

искусственные (специально – создаваемые учебно-речевые ситуации) [6, с.56].

Под естественными речевыми ситуациями принято понимать ответы учащихся на вопросы, связанные с нахождением и исправлением ошибок, доказательством, объяснением, формулировками различных правил и т.д.

Под искусственными или специально созданными речевыми ситуациями понимают задания на озвучивание картинок, то есть произнесение монологов за героев, изображенных на картинке, задания на составление воображаемого рассказа об увиденном кому – то из близких, когда материалом для рассказа служит содержание картинки.

Анализ выше представленных классификаций речевых ситуаций таких авторов как Скалкин В.Л., Пассов Е.И. и Стояновский А.М., позволил сделать вывод что в соответствии с возрастными особенностями второклассников для развития связной речи наиболее подходят естественные и искусственные речевые ситуации.

Переходя к практическому использованию речевых ситуаций на уроках русского языка, прежде всего, необходимо понять, как их создавать.

Проанализировав методическую литературу, мы выделили описание моделирования речевых ситуаций на уроках русского языка в пособиях Н.А. Пленкина и Е.И. Никитиной.

Н.А. Пленкин, в своем труде «Уроки развития речи 1-5 классы» предлагает создавать речевые высказывания через рассказ в картинках.

Рассматривая и обсуждая изображение на иллюстрациях, учитель и дети приходят к единому мнению, что необходимо записать под каждым рисунком, созданные коллективно предложения. Но готовое сочинение дети пишут сами с учетом накопленного материала.

Высказывание-образец получается, благодаря работе и учителя, и учащихся (педагогика сотрудничества – совместная развивающая деятельность взрослых и детей, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов деятельности) [1].

Так же следует отметить, что для речевой ситуации, способствующей формированию норм речевого этикета у обучающихся, где целью является введение нового материала, характерны следующие взаимосвязанные компоненты: постановка задачи, введение материала дедуктивным или индуктивным путём, анализ специально подобранных примеров, предполагающий большую или меньшую степень самостоятельной поисковой деятельности школьников. При этом особую роль играют различные средства, с помощью которых осуществляются контакты с учащимися, привлекается их внимание [3].

Формирование норм речевого этикета – основа культуры поведения. Так, чтобы научить детей быть вежливыми, воспитанными, можно предложить такое задание с использованием речевой ситуации: «представьте себе, что вы пришли на день рождения к лучшему другу. Какими словами вы поприветствуете его? Как поздравите с праздником? Что пожелаете? Придумайте предложения, используя слова: здравствуй, рад, от души, счастье.Какие из предложений вы произнесёте с восклицательной интонацией? Почему? Запишите предложения в тетрадь» [3].

С целью формирования норм речевого этикета при создании речевой ситуации необходимо учитывать:

Тематику высказываний. Следует предлагать детям темы, которые вызовут интерес, желание высказать своё мнение.

Характер предлагаемого высказывания, его композиционная форма, жанр.

Вид высказывания должен быть распространён в речевой практике детей и взрослых.

Характер используемых методов и приёмов. Когда ученик делится своими мыслями по поводу прочитанной книги, рассказывает товарищам о пережитом или увиденном, налицо естественная ситуация общения [3].

Применение речевых ситуаций целесообразно тогда, когда требуется создать такие устные или письменные высказывания, проведение которых является искусственным в условиях класса.

Искусственная или воображаемая речевая ситуация может создаваться различными путями:

с помощью словесных разъяснений. Учитель может вводить их в процессе беседы или записать на диск;

с помощью наглядных пособий и словесных разъяснений. Репродукции картин помогают ввести учащегося в обстановку, которую они должны учитывать при подготовке высказывания. Компоненты речевой ситуации могут быть воссозданы в классе с помощью отрывков из кинофильмов;

речевые ситуации могут создаваться искусственно в ролевой игре, при усвоении речевого этикета, при развитии полемических умений и диалога вообще. Ролевая игра состоит в создании таких ситуаций, в которых каждый участник получает вымышленное имя, социальную роль. Ролевая игра создаёт мотивацию, близкую к естественной, возбуждает интерес, повышает эмоциональный уровень учебного труда школьников [3].

Определяя компоненты ситуации, о которых нужно сообщить детям, необходимо учитывать их жизненный опыт и интересы. В каждом конкретном случае учитель должен учитывать возможности вхождения детей в предлагаемые обстоятельства. Также важно, чтобы информация о речевой ситуации легко воспринималась учениками. Поэтому надо указывать на самые важные компоненты речевой ситуации, не перегружая информацию деталями, формулируя задание сжато, и вместе с тем предельно конкретно.

Речевые ситуации по формированию норм речевого этикета могут быть разными – в зависимости от того, в какой мере они определяют будущее высказывание:

речевые ситуации, в которых содержится исчерпывающая или достаточно полная информация об обстоятельствах, в которых должно протекать высказывание;

речевые ситуации, в которых содержится лишь часть информации, остальные необходимые её компоненты уточняются учениками. В этом случае при одном и том же задании создаются различные варианты реализации предложенной речевой ситуации [3].

Ребенок, изучающий русский язык должен преж­де всего получить четкое представление о тех возможностях, которыми располагает язык для более вежливого, мягкого, дели­катного выражения мысли - о средствах вы­ражения вежливости в русском языке. На уроках русского языка при формировании норм речевого этикета должны чаще зву­чать вопросы типа «Можно ли выразить эту же мысль более вежливо?» (если нам действительно это нужно) «Вежливо ли так говорить?» (просить, отказывать в просьбе, спрашивать и т. д.)? «Насколько вежливо по тону (интонации) выражена просьба (по­буждение к действию)?» и т. д. Иными сло­вами, на уроках должен присутствовать такой аспект анализа, как вежливо - не со­всем вежливо - невежливо. То есть работа над формулами речевого этикета в началь­ных классах должна заключаться прежде всего в формировании у учащихся знаний о способах словесного выражения вежли­вости в русском языке и умении соотносить речевое выражение вежливости с поведен­ческим. Это достигается в результате объяс­нения, закрепления и активизации в речи формул речевого этикета, а также на осно­ве примеров из повседневной жизни и ху­дожественной литературы.

В результате подобного типа анализа ученики смогут осознать некоторые сред­ства выражения вежливости и, главное, - начнут более внимательно и самокритич­но оценивать свои собственные высказыва­ния с позиции вежливо-невежливо, что будет способствовать формировании норм речевого этикета.

Таким образом, к особенностям формирования норм речевого этикета у детей младшего школьного возраста мы отнесли следующие: учет жизненного опыта детей, четкое планирование работы над данным видом упражнений, активизация деятельности обучающихся на уроке и привлечение самих обучающихся к процессу создания речевых ситуаций, направленных на формирование норм речевого этикета.

Список использованной литературы

Варламова, Е.П. Психология творческой уникальности человека: Рефлексивно-гуманистический подход [Текст] / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов. - М.: Институт психологии РАН, 2015. - 203 с.- ISBN 978-5-4441-0091-2– Текст: непосредственный.

Гурвич, С.С. Основы риторики [Текст] / С.С. Гурвич. - Киев, 2008. - 198 с. - ISBN 978-5-4442-0094-8– Текст: непосредственный.

Зиновьева, Т. И. Методика обучения русскому языку и литературному чтению [Текст]: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т. И. Зиновьевой. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 468 с. — Серия: Бакалавр. Академический курс. - ISBN 978-5-4489-0041-3– Текст: непосредственный.

Ильяшенко, М. В. Воспитание культуры речевого общения в дошкольном детстве: учеб. -метод. пособие / М. В. Ильяшенко, О. С. Ушакова; М-во образования Рос. Федерации, Елец. гос. ун-т им. И. А. Бунина, Ин-т дошк. образования и семейн. воспитания Рос. акад. образования. - Елец: Елец. гос. ун-т им. И. А. Бунина, 2014. - 105 с.- ISBN 978-5-4441-0089-4– Текст: непосредственный.

Методы выявления особенностей познавательной активности в условиях дифференцированного обучения [Текст] / Под ред. И.С. Якиманской. - М.: Педагогика, 2016. - 140 с.- ISBN 978-5-4446-0091-9– Текст: непосредственный.

Мурашов, А.А. Основы педагогической риторики [Текст] / Моск.психолого-соц.ин-т. - М.: Изд-во Ин-та практ. психологии, 2016. –(Б-ка школьного психолога). - 280с.- ISBN 978-5-4441-0091-5– Текст: непосредственный.

Код для цитирования: Скопировать