XIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2021

В старшем школьном возрасте дети неплохо представляют, какими особенностями они обладают, знают свои достоинства и недостатки и могут адекватно оценивать, в каких видах деятельности они смогут или не смогут добиться успехов. В это же время им приходится задумываться над тем, какую профессию для себя выбрать.

Понятно, что профессиональное самоопределение осуществляется с учетом своих способностей: молодые люди выбирают такие виды профессий, в которых они могут добиться успехов благодаря имеющимся у них задаткам и способностям. Следовательно, тот компонент мотивации достижения успехов, который связан с оценкой своих способностей, в подростковом возрасте и, тем более, в старшем школьном возрасте уже налицо и непременно входит в состав факторов, учитываемых в определении результирующей силы стремления к успехам. Исходя из этого, оценивается вероятность достижения успехов в том или ином виде деятельности и осуществляется выбор профессиональной деятельности на будущее.

Сказанное позволяет предположить, что в юношеском возрасте будет иметь место достаточно четкая дифференциация видов деятельности, к успехам в которых человек будет стремиться. Одни виды деятельности – такие, которые интересны, престижны и соответствуют имеющимся у юноши или девушки задаткам и способностям, будут вызывать у них явно выраженное и достаточно сильное стремление к достижениям; другие виды деятельности – те, для которых у юноши или девушки нет необходимых задатков и способностей, даже если они столь же престижны и интересны для него, как и первые, не породят сильного стремления к достижению успехов.

В нынешних российских условиях на выбор учебного заведения оказывают влияние и многие другие факторы, такие, например, как материальный достаток, который может обеспечить та или иная профессия; легкость поступления в соответствующий вуз; стоимость обучения в нем (если этот вуз не государственный); место расположения вуза (близко или далеко от дома) и ряд других факторов. Скорее всего, эти факторы в совокупности являются более весомыми в выборе места обучения и будущей профессии, чем, например, взвешенная и адекватная оценка своих способностей. В связи с этим можно ожидать, что, даже, поступив в тот или иной вуз, юноша или девушка не всегда будут проявлять выраженное стремление добиться успехов в той сфере профессиональной деятельности, которую они для себя фактически выбрали.

Однако во время обучения в вузе, по мере освоения соответствующей профессии к ним будет постепенно приходить осознание того, что эта профессия им по плечу, и что в ней они действительно могли бы добиться определенных успехов.

В связи с этим следует ожидать, что за время обучения в высшем учебном заведении, с первого по четвертый-пятый курсы, стремление к достижению успехов в той сфере деятельности, которой обучаются юноша или девушка, будет постепенно возрастать, в то время как сила стремления к достижениям в иных областях деятельности будет или оставаться на постоянном уровне или, напротив, снижаться.

Вместе с тем, вряд ли есть основание предполагать, что Д. МакКлелланд, X. Хекхаузен и другие ученые, утверждавшие в свое время, что потребность достижения успехов детей формируется в основном только в дошкольные годы и далее меняется относительно слабо, ошибались, тем более что в своих выводах они опирались на данные соответствующих межвозрастных эмпирических исследований. Но, как же совместить это с нашим утверждением о том, что мотивация достижения успехов может развиваться не только за пределами собственно дошкольного возраста, но и далее, вплоть до юношеского возраста? Между этими двумя утверждениями, на наш взгляд, неразрешимого противоречия нет, и они, если и не согласуются напрямую друг с другом, то, в принципе, друг другу не противоречат.

С возрастом человек становится разумнее, и в гораздо большей степени, чем в детстве, начинает кроме имеющихся у него потребностей учитывать другие факторы мотивации прежде, чем приступить к конкретным действиям в конкретной ситуации. Ребенок, если у него есть некоторая потребность, будет разу же и непосредственно стремиться ее удовлетворить практически независимо от того, как он оценивает свои способности и сложившуюся ситуацию с точки зрения возможности достичь в ней успеха (намеченной цели).

Его актуальное поведение, следовательно, будет определяться в основном мотивом (потребностью), а остальные факторы мотивации в управлении поведением будут, по-видимому, играть не столь существенную роль.

Взрослый же человек в такой же ситуации будет действовать подругому. Он, прежде всего, оценит обстановку, свои реальные возможности, способности, взвесит шансы на успех и будет действовать далее, исходя из всего этого, вместе взятого, а не только на основе актуальной потребности. Вполне вероятно, что потребность или мотив деятельности, как таковой, для реальной мотивации его поведения будет играть меньшую роль, чем остальные факторы мотивации.

То, что фактически в соответствующих мотивационных исследованиях оценивали ученые, говоря об относительной стабилизации потребности достижения успехов детей после дошкольного возраста, касалось не мотивации, как таковой, а мотива достижения успехов. Допуская факт его стабилизации к концу дошкольного возраста, не может отрицать того, что с возрастом мотивация достижения успехов может меняться как процесс, как результирующая сила стремления человека к успехам в той или ной социальной ситуации при относительно стабильном мотиве или потребности достижения успехов. Ведь с возрастом, накапливая жизненный опыт, человек все точнее и правильнее будет оценивать другие факторы мотивации, кроме мотива, и, исходя их них, определять свое стремление к успехам. Мы, говоря об изменчивости мотивационной сферы в юношеском возрасте, имеем в виду именно изменение мотивации достижения успехов, а не потребности достижения успехов как таковой.

Кроме того, потребность достижения успехов – это не единое по своей структуре образование, что оно включается в себя многие стремления к достижениям успехов в разных видах деятельности, и эти стремления у одного и того же человека могут быть выраженными не в одинаковой степени. С возрастом у человека, например, могут происходить внутренние, структурные изменения самой потребности достижения успехов, и это при том, что ее общая, результирующая сила, будет оставаться прежней (Р.С. Вайсман).

В исследованиях, проведенных за рубежом – тех, на которые в своих выводах о стабильности потребности достижения успехов человека ссылались Д. МакКлелланд и X. Хекхаузен, оценивалась только общая, результирующая сила такой потребности, а не дифференцированная по видам деятельности сила стремлений человека к успехам в различных видах деятельности.

Развитие мотивации достижения успехов в юношеском возрасте следует рассматривать не как общее увеличение или уменьшение силы потребности достижения успехов, а как изменение ее внутренней структуры, которое, в частности, может проявляться в том, что к успехам в одних видах деятельности с возрастом молодые люди начнут стремиться сильнее, чем к успехам в других видах деятельности. При этом общая сила потребности достижения успехов, интегрально оцениваемой с помощью известных тестов, может не меняться, так как усиление стремления человека к успехам в одних видах деятельности, вероятнее всего, будет сопровождаться одновременным ослаблением его же стремления к успехам в других видах деятельности.

Проявление силы мотива достижения успеха и избегания неудачи соответствует напряжению соответствующей потребности, но для определения личностной диспозиции и ценности деятельности необходимо говорить о ее «пользе» и «ожидании», т.е. о соотношении личностных и ситуационных детерминант, а также о соответствующей мотивационной тенденции. На наш взгляд именно проявление мотивационной тенденции в учебной деятельности позволяет проследить динамику формирования мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников и дает возможность предвидеть переходы от мотива избегания неудачи к мотив достижения успеха. Значительное влияние на силу и устойчивость мотивов оказывает успешность деятельности человека. Успехи воодушевляют его, а постоянно возникающее удовлетворение от достигнутого результата приводит его к стойкому положительному отношению к учебной деятельности и повышению эффективности процесса обучения.

Успешность обучения рассматривается во взаимосвязи и взаимозависимости от характера, стойкости и уровня развития познавательного интереса. Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив успешности процесса обучения. Кроме того, мы связываем успешность обучения с расширением зоны осознанных действий в соответствии с направленностью личности. Выделяют три вида направленности: на себя, на других людей и на задачу. Рассмотрим направленность на задачу, которая включает в себя направленность на результат двух видов – на достижение успеха и избегание неудачи, отражающую обратную связь между деятельностью и результатом.

При реализации данных видов направленности в школьном образовании они в первую очередь и связаны с уровнем понимания учебного материала, владением практическими умениями и навыкам, возможностью регулировать уровень притязаний в зависимости от уровня достижений личности.

Основываясь на результатах тренинга мотивации достижения (А. Альтшулера), Н.У. Садыкова выделяет мотивы, связанные с общением, взаимодействием учащегося и моделирует систему учебных ситуаций, способствующих их становлению. К основному условию стимулирования мотивации она относит отработку «активной учебной деятельности в единстве ее компонентов (понимание учебной задачи, осуществлении учебных действий, действий самоконтроля и самооценки)». Рассматривая «мотив успеха, достижения», автор определяет такие задачи, как «помочь учащимся увидеть и осознать достижения в овладении знаниями, новой информацией, в выполнении учебных действий; стимулировать ориентировку на успех» путем учебных ситуаций: «задающих четкие целевые ориентиры деятельности, прогнозирующих успех»; «соревновательного характера»; «контрольного характера».

Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что процесс формирования мотивации достижения невозможен без учета уровня развития самоконтроля учащегося, основанного на рефлексии предыдущих учебных действий; возможности реализации волевых усилий, личностного опыта по преодолению трудностей; эмоциональных проявлений, связанных с успешностью в достижении результата. На основании этого мы выделяем три основных компонента мотивации достижения старшеклассников – рефлексивно-оценочный, эмоционально-волевой, содержательно-операционный. Рассмотрим каждый из компонентов.

Рефлексивно-оценочный компонент выполняет рефлексивную и ориентационную функции и включает систему построения целей на основе соподчинения ведущих мотивов, самоконтроля. Он реализуется через: построение системы учебных целей на основе соподчинения мотивов (определение последовательности достижения цели в зависимости от их объективной значимости); построение образа «Я» в предметной деятельности; самоорганизацию и самоопределение в выборе средств и способов деятельности; осуществление контроля и самоконтроля, основанных на прогнозировании промежуточного и конечного результата деятельности.

Эмоционально-волевой компонент включает качества личности, способствующие достижению поставленных целей, а также эмоциональному проявлению в оценке достигнутого результата и выполняет регулятивную функцию. Он проявляется в: соотношении положительных и отрицательных эмоций, содействующих достижению конечных целей деятельности; волевых усилиях в овладении приемами самостоятельной работы и самообразования; неудовлетворенности достигнутым результатом и возникновении потребности в преодолении трудностей; осмыслении субъектом образовательного процесса собственной позиции через предметное и межличностное взаимодействие «учитель – ученик» и «ученик – группа».

Содержательно-операционный компонент выполняет преобразующую функцию и включает реализацию личностного опыта учащегося, базирующегося на основных мотивационных тенденциях. Он проявляется через систему рефлексивных ситуаций, направленных на овладение знаниями и полноту реализации личностного опыта в контексте практикопреобразующей деятельности.

Опираясь на исследования в области мотивации и концепцию личностно ориентированного образования, рассматривающего изменение функций мотива в процессе учебной деятельности и его влияние на усваиваемые знания, обеспечивающие самореализацию субъекта в образовательном пространстве нами были определены следующие признаки мотивации достижения:

1) преобладание стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха;

2) способы сотрудничества в коллективе, основанные на рефлексии нравственного смысла учебной деятельности и ведущие к повышению уровня усвоения учебного материала; проявление лидерских склонностей;

3) связь учебы с жизненными планами – понимание и осознание

данной связи;

4) умение ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля;

5) опыт самостоятельного преодоления трудностей, умение сконцентрироваться в процессе учебной деятельности.

В соответствии с этими признаками были выделены три уровневых группы старшеклассников:

1 – старшеклассники с высоким уровнем развития мотивации достижения характеризовались умением занять активную позицию в учебной деятельности, проявлением лидерства; осознанием роли учебного предмета в достижении жизненных целей, использованием результатов учебы в социальной практике; стремлением к сотрудничеству в коллективе в ходе учебно-познавательной деятельности, прогностическим самоконтролем, выполнением творческих заданий; самостоятельным поиском вариантов решения трудных познавательных задач.

2 – старшеклассникам среднего уровня развития мотивации достижения свойственно желание первенствовать, которое проявляется только в ситуациях, где они чувствуют себя достаточно уверенно. Их жизненные планы хотя и определены, но нет осознания связи учебного предмета с дальнейшим самоопределением; нуждаются в доопределении учебных задач поставленных учителем, им важен пошаговый контроль, могут сформулировать закономерности на основе измерений, выдвинуть гипотезу; трудности стимулируют дальнейший ход учебной деятельности при наличии поддержки со стороны учителя или одноклассников.

3 – группа старшеклассников низкого уровня развития мотивации достижения характеризуется отсутствием желания первенствовать в какой-либо сфере, стремлением уйти от трудностей, отсутствием лидерских склонностей ("Я как все"); отсутствием ясных жизненных планов; отсутствием мотивации к поставленной цели и интереса к исследовательской работе, желанием выполнять простые и ясные задания по инструкции или образцу; трудности вызывают растерянность, неосознанный перебор вариантов.

Список литературы:

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М. Изд-во МГУ, 2009. 288 с.

Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения. - М.: Смысл, 2006. 336 с.

Грабал В.В. Мотивация достижения и её развитие в процессе учебной деятельности. - М.: Просвещение, 2010. 196 с.

МакКлелланд Д. Мотивация человека. - СПб., 2007. 361 с.

Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. - М.: Че РО, 2002. 752с.

Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. - СПб.: Речь, 2001. 240 с.