XIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2021

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистическо­го воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования сказано о необходимости должного обеспечения развития личности детей в различных видах деятельности и определенных направлениях развития и образования детей. Одним из таких направлений является социально-коммуникативное развитие, которое «направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками; …».

В Концепции дошкольного воспитания подчеркивается, что у детей дошкольного возраста следует формировать базис личностной культуры, который включает в себя общечеловеческие ценности. Гуманные чувства и составляют общечеловеческие ценности, которые закладывают общечеловеческое начало в маленьком человеке.

В современных задачах воспитания аккумулируются гуманистические миро­воззренческие позиции общества по отношению к личности и своему бу­дущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление при­роды, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Следовательно, в современной трактовка цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Большую часть сво­его времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошко­льного детства, от трех до шести-семи лет детские игры проходят доволь­но значительный путь развития: от предметно-манипуляторных и симво­лических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаружива­ются у детей до поступления в школу.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым на­чинает распадаться.

В то же время игра социальна и по своему происхождению, и по со­держанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве замес­тителей других.

Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок полу­чит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.

Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование гуманистических отношений отмечалось Д.Б.Элькониным, А.В.Запорожцем, Ж.Пиаже и другими исследователями.

Несмотря на ценность многочисленных имеющихся психолого-педагогических работ по проблеме формирования гуманности, многие аспекты остаются малоизученными. Например, недостаточно раскрыты содержание, средства, методы и приемы формирования гуманистических отношений детей старшего дошкольного возраста.

Гуманность – необходимое условие нравственной устойчивости личности. В психологическом словаре понятие «гуманность» определяется как «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи».

Понятие «личность» не только отражает фактическое состояние со­циальных свойств человека, но и является ценности выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, отмечал А. Швейцер, «есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлин­ную человечность». Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теорети­ческих построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.

Взаимоотношения – взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности. Отношение, идущее от людей к людям, «навстречу друг к другу».

В многообразных действиях и деятельностях личности проявляется ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе.

Благодаря этим отношениям происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, соци­альных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совмест­ной жизни и т.д.). Для различения узнаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потреб­ность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедея­тельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение - своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содер­жание потребностей находится в зависимости совокупности условий раз­вития конкретного общества.

В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве ис­точника и причины активности, деятельности человека своем возникнове­нии и развитии они проходят две стадии.

Первая стадия характеризует потребность как внутреннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии ценность, способная удовлетво­рить потребность, выступает как идеал, осуществление которого предпо­лагает сопоставление знания данной потребности со знанием реального мира, что содействует выбору средств для удовлетворения этой потребно­сти.

На второй стадии потребность — реальная сила, регулирующая кон­кретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание по­требности содержанием, поступающим из окружающей действительности. (18, С. 187)

Потребность, следовательно, активизирует деятельность и находит свое завершение в ней. Деятельность поэтому может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребности. Она выступает одно­временно как процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся проти­воречий между субъектом и объектом и рождения новых. При этом дея­тельность является не только процессом изменения и создания нового объекта, но процессом изменения человеческой личности.

Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Самые сокровенные моменты личностного «Я» скрыты в мотивах поступков и поведения людей. Система ценностей в этой связи может рассматривать как выраженная в идеальной форме стратегия пове­дения, а мотивы — как его тактика.

Личность, деятельность которой определяется только потребностя­ми, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, умети преодолевать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации. В ценностных ориентациях объективируется не только опыт личности, но и прежде всего исторический опыт, накопленный человечеством. Вопло­щенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентации, он становится доступным каждому человеку и позволяет ему определиться в культурных параметрах деятельности. Меру возможного в реализации гу­манистического потенциала ценностей, их содержательную определен­ность (системные качества) обусловливают именно ценностные ориента­ции.

Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах кото­рые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Понимание ценностных ориентации как нравственного идеала при­водит к обострению противоречия между социальным и личным. Из воз­никшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловли­вают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, за­стывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяю­щие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в ка­честве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают историче­ские эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гумани­стических традиций, и прежде, всего в образовании.

Мотивационно-ценностное отношение характеризует гумани­стическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъ­ектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее об­щества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, скла­дывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содер­жанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать се­бя как гуманную личность.

Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры вос­принимаются и присваиваются (интериоризируются) личностью индиви­дуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознани­ем. Общественные ценности становятся стимулами, побудителями к дей­ствию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, ста­новясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гу­манистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной куль­туры.

Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс име­ет большую социальную значимость. От его успешного решения во мно­гом зависят перспективы гуманизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных цен­ностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, ин­дивидуальную систему гуманистических ценностных ориентации, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное отношение. (74, С. 172)

Чтобы ценность побуждала к активной деятельности, к самовоспита­нию и саморазвитию личности, мало добиться того, чтобы человек ее ясно осознавал. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельно­сти тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необхо­димый момент внутреннего существования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного свое­временного контроля, оценки и корректировки своих действий.

Та или иная ценность становится объектом потребности личности в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по орга­низации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необхо­димость ее осознания и оценки личностью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как асоциально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять ди­намику духовных потребностей личности. Деятельность, осуществляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность.

Если в педагогическую систему «учитель - учащийся» ввести опре­деленные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельности прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интериориза­ции.

Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей процессе осуществления учащимся оценочной деятельности помогает ему спроек­тировать новую деятельность в соответствии общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реализовать ее на практике. Новые объекты деятель­ности становятся новой потребностью - происходит экстериоризация. Характерной особенностью этого процесса является то, что здесь проявля­ется в своеобразной форме действие закона отрицание отрицания; одна по­требность отрицает другую, хотя и включает ее в себя на более высоком уровне.

Восприятие и интериоризация личностью, перевод во «внутренний план» общечеловеческих ценностей и выработка собственных ценностных ориентации невозможны только на уровне осознания. В этом процессе ак­тивную роль играют, эмоции. Эмоциональная природа процесса интерио-ризации подтверждается многочисленными исследованиями. В них пока­зано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием, ра­циональным мышлением, но и прежде всего чувствами.

Такое единство характеризует достаточно высокий уровень развития ценностных ориентации личности, что позволяет ей избирательно отно­ситься к окружающим явлениям и предметам, адекватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объ­ективную (для всех) ценность, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры. (32, С. 16)

Можно выделить два способа организации воспитания. Первый за­ключается в том, что стихийно сложившиеся и специально организован­ные условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуж­дения, которые при сигмагической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такой спо­соб организации процесса интериоризации общечеловеческих ценностей основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по сво­ему содержанию выступают как бы в качестве исходного момента (напри­мер, интерес к чтению). Это предполагает стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.

Второй способ организации воспитания с целью интериоризации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитанником предъяв­ленных ему в «готовом виде» побуждений, целей.

- идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформиров­ываться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внеш­не воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегчает воспитаннику внутреннюю смысло­вую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую переработку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной «среды» через созна­тельно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действи­тельности.

Полноценная организация воспитания как процесса интериоризации общечеловеческих ценностей требует использования и первого и вто­рого способов. Это связано с тем, что оба они содержат в себе достоинства и недостатки. Недостаток первого способа состоит в том, что, даже орга­низуя воспитание в соответствии с теми или иными психолого-педагогическими условиями, нельзя быть уверенными, что сформируются именно требуемые по содержанию гуманистические побуждения. Вот по­чему его необходимо дополнить вторым способом, согласно которому к воспитанникам предъявляются требования, нормы поведения и идеалы, имеющие социальную ценность, объясняются их смысл и необходимость. В то же время недостаток второго способа связан с возможностью чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требований, не учитывает, что их выполнение легко может оказаться внешним. С. Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее при­способление к ним, формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерно­сти вытекало бы нравственное поведение. Гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого. С достижением необходимого уровня развития мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и са­моактуализации, которые создают новые возможности формирования гу­манистической направленности личности.

Воспитание как процесс становления психических свойств функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и соци­альной средой. (10, С. 189)

А.Н. Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружавшим ми­ром один на один. Его отношения к миру всегда опосредованы отношени­ем человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. Общение в своей исходной внешней форм (совместная деятельность, рече­вое или мысленное общение) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе. В процессе общения ребенок, чело­век научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания.

Среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнооб­разнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффек­тивнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, ко­торый позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собст­венно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития.

Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личност­ный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятель­ной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.

Личностный подход - это и персонализация педагогического взаи­модействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного вклю­чения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное пе­дагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предпи­саниями, что противоречит другому гуманистическому принципу - поли­субъектному (диалогическому) подходу. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное разви­тие личности. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимули­рует стремления учащегося к саморазвитию, изучает его активность, соз­дает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значе­ние имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогиче­ской деятельности.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени инди­видуализации и творческой направленности педагогического процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к ко­нечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагности­ки) и развития ее творческих возможностей.

Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реа­лизацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о бу­дущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический об­раз жизни, соблюдение норм педагогической этики.

Сущностная специфика выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соот­ветствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональ­ном развитии участников педагогического процесса. Принципы гумани­стического воспитания - это концентрированное, инструментальное выра­жение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации об­разования. Все принципы определенным образом соподчинены, представ­ляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления; всех остальных принципов.

Литература

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М., 2015.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой. - М., 2017.

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском воз¬расте. Психологическое исследование / Л.И. Божович. - М. 2014.

Иванова Р.А. Развитие взаимоотношений в игре: некоторые проблемы детской психологии. – М., Просвещение, 2015.

Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. - М., 2015.

Код для цитирования: Скопировать