XIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2021

В основе федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Достижение этой цели становится возможным вследствие формирования универсальных учебных действий, которые являются основным элементом в Федеральном государственном образовательном стандарте. Овладение этими действиями дает возможность обучающимся самостоятельно воспринимать новые знания, умения и компетентности [13].

По мнению Асмолова А.Г., универсальные учебные действия - это способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию, с помощью осознанного и интенсивного присвоения нового для себя общественного опыта. В более узком значении автор рассматривает универсальные учебные действия как комплекс способов действия ученика, которые дают возможность самостоятельно усваивать новые учебные знания и учебные умения [1, с. 27].

Немаловажную роль в формировании у младших школьников умения учиться отводят познавательным логическим действиям, которые входят в состав метапредметных результатов [13]. Компетенция устанавливать и объяснять причинно-следственные связи является одним из ключевых умений. Данная деятельность требует от детей умственных усилий, применения логических операций (анализ, синтез, обобщение), умение работать с различными источниками информации. Рассмотрим данное умение.

Проблеме формирования умения устанавливать причинно-следственные связи посвящены исследования таких ученых, как Д. Татьяченко, О.И. Тиринова, А.Б. Усова, В.Т. Чепиков, Н.Ф. Талызина и др.

В словаре С.И. Ожегова причинность или причинно-следственная связь - это связь между причиной и следствием. Следствие, произведенное некоторой причиной, само становится причиной и порождает новое следствие и т. д., это и есть причинно-следственная связь или то, что можно также назвать причинным рядом или причинной цепью [10, с. 16].

В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) причинно-следственные связи определяются как связи между явлениями, при которых одно явление, называемое причиной, при наличии определенных условий с необходимостью порождает или вызывает к жизни другое явление, называемое следствием [13].

По мнению Е. Сиденко, причинно-следственная связь - это связь между одним событием, которое называют причиной, и другим событием, которое называют следствием, что с необходимостью следует за первым [9, с. 42].

Такая структура умения устанавливать причинно-следственные связи предполагает владение учащимися более простыми умениями:

выделять в предметах свойства;

иметь понятие об общих и отличительных признаках предметов;

определять в предметах существенные и несущественные признаки;

различать необходимые и достаточные признаки предметов;

устанавливать родо-видовые отношения;

выполнять простейшие умозаключения.

Таким образом, под умением устанавливать причинно-следственные связи будем понимать сложный, интегративный процесс познания действительности посредством построения рассуждений и умозаключений, основанных на выполнении ряда логических операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение).

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что существенное место в деятельности учителя начальных классов является знание структуры данного умения и передача этих знаний обучающимся.

А.А. Люблинская выделяет следующую структуру умения устанавливать причинно-следственные связи:

Понимание данного явления (события, ситуации).

Определение общих и отличительных признаков данного явления.

Выявление существенных признаков - причин явления.

Формирование суждения о возможных следствиях данного явления.

Обоснование выводов на основе рассуждений и умозаключений[6, с. 243].

Данное положение дает основание для рассмотрения алгоритма формирования исследуемого умения у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности.

О.В. Моисеева определила алгоритм для педагогов, которому необходимо следовать при формировании умения устанавливать причинно-следственные связи у обучающихся младшего школьного возраста. Рассмотрим процесс формирования данного умения поэтапно.

Создавать проблемные ситуации, в которых обучающиеся сталкиваются с противоречиями между существующими явлениями и новыми фактами.

Побуждать младших школьников к формулированию и высказыванию собственных идей и догадок, выдвижение гипотез через обсуждение в небольших группах.

Ориентировать обучающихся на практическую значимость полученных знаний [7].

Для достижения планируемых результатов учитель должен понимать, как и с помощью чего должен осуществлять учебный процесс. В первую очередь, учителю необходимо опираться на условия использования того или иного предмета.

Исходя из темы нашего исследования и поставленных задач, рассмотрим условия использования деформированных текстов в процессе формирования умения устанавливать причинно-следственные связи.

Т.М. Николаева отмечает, что в школьном образовательном процессе одним из продуктивных видов деятельности, который является видом работы с текстом и используется в учебной деятельности в начальных классах, является работа с деформированными текстами. Остановимся на характеристике данного понятия.

Деформация – это любое изменение, отклонение чего-либо от нормы [2, с. 21]. В словаре Д.Н. Ушакова дано следующее определение: «Деформация – это изменение формы» [14, с. 76].

Т.М. Николаева отмечает, что в школьном образовательном процессе центральное место занимает работа обучающихся с текстом, именно он является основным источником информации на любом уроке. Умение работать с текстом - важное умение младшего школьника, которое характеризует не только уровень общей грамотности, но и уровень культуры человека в целом [11, с. 18].

Л.А. Недосейкина отмечает, что работа с деформированными текстами позволяет обучающимся анализировать в разных направлениях правописание, орфографические и пунктуационные ошибки, влияющие на понимание смысла высказывания, исправлять, сравнивать варианты написания слов в текстах, чувствовать и осознавать нормы употребления языковых средств. Таким образом, в ходе работы ученики наблюдают за функционированием лексических и грамматических единиц в речи и овладевают различными видами анализа языкового материала [8, с. 33].

Итак, под деформированными текстами будем понимать превращение беспорядочно расположенных предложений в текст путем изменения их последовательности [12, с. 186].

В связи с этим важно обратить внимание на комплекс условий использования деформированных текстов, соблюдение которых способствует повышению эффективности работы над формированием у обучающихся умения устанавливать причинно-следственные связи:

1. Составление такой системы упражнений, которая, во-первых, охватывала бы объем речевых умений, предусмотренных программой для соответствующего периода обучения, во-вторых, имела бы четкую обучающую направленность, в-третьих, была бы достаточно разнообразной.

2. Соблюдение определенного порядка при выполнении речевого упражнения, позволяющего усилить его обучающую направленность.

3. Организация систематического контроля над уровнем сформированности у обучающихся речевых умений и навыков [5, с. 216].

Т.А. Ладыженская отмечает, что в результате выполнения такой системы упражнений дети постепенно узнают особенности связного текста, учатся самостоятельно строить связные высказывания. Обучающиеся овладевают знаниями и умениями, последовательно продвигаясь от простейших знаний и умений к более сложным, устанавливая связи между ними. «Осознание связей и зависимостей между фактами, событиями, явлениями развивает мышление. Успех обучения будет достигнут лишь тогда, когда каждое упражнение и, следовательно, каждое новое умение обучающихся будет представлять собой необходимое звено в цепи упражнений, в их системе» [4, с. 167].

Н.П. Чаптыкова отмечает, что ценность этих упражнений в том, что они дают практические навыки действий с текстами, готовят обучающихся к написанию изложений и сочинений. Восстановление частей текста или целого рассказа, их структурный анализ формирует умение последовательно и связно строить письменное высказывание и предупреждает логические ошибки в письменных работах обучающихся [15, с. 129].

В методической литературе Н.Д. Кривовязовой рассматриваются разные виды упражнений с деформированными текстами. Опишем их кратко.

Одним из видов выделяется «восстановление деформированного текста по картинному плану». Автором отмечается, что для того, чтобы подготовить детей к данному виду работы, целесообразно заранее выполнить ряд специальных упражнений. К таким упражнениям относятся:

расставлять картинки по порядку и их нумеровать;

читать с доски верные варианты текстов и сопоставлять их с деформированными;

нумеровать части деформированного текста в соответствии с пронумерованными картинками;

читать деформированный текст в правильной последовательности с ориентировкой на картинки.

Описывая методику работы с данными упражнениями, автор отмечает, что перечисленные подготовительные упражнения можно использовать в работе по восстановлению деформированного текста. По мнению Н.Д. Кривовязовой, после этого достаточно будет вывесить картинный план, по которому обучающиеся самостоятельно смогут восстановить текст (после обязательной словарной работы). Согласно их рекомендациям, в 3-4-х классах работу следует усложнять, можно предложить картинный план с одной пропущенной картинкой, затем с двумя (остаются лишь опорные). Обучающиеся смогут восстановить текст по самостоятельно сделанным зарисовкам, которые и представляют собой картинный план [3, с. 25].

Еще одним видом упражнений с деформированными текстами является «восстановление текста по демонстрации действий и при помощи инсценировок». Н.Д. Кривовязова отмечает, что события происходят на глазах у детей, а в трудных случаях деформированный текст сопоставляется с правильным текстом.

Описывая методику работы, автор отмечает, что сначала необходимо обучающимся предложить текст, деформированный по частям, а затем вести постепенный переход к деформации всего текста по фразам.

Согласно их рекомендациям, предварительно следует провести словарную работу. Демонстрацию действий может выполнять сам учитель, также можно задействовать обучающихся [3, с. 25].

Следующим видом работы с деформированным текстом является «восстановление текста по впечатлениям, событиям из личного опыта». Автор отмечает, что для того, чтобы подготовить обучающихся к данному виду работы, следует провести различные подготовительные упражнения. К таким упражнениям относятся:

перед экскурсией, которая позже станет темой текста, можно составить устный, а затем и письменный план предстоящей деятельности;

после экскурсии можно сделать несколько зарисовок, которые будут отражать ее последовательный ход.

Описывая методику работы с данными упражнениями, автор отмечает, что этот вид работы готовит обучающихся к самостоятельному, связному и последовательному изложению своих мыслей. Обучающиеся соотносят свои впечатления с их письменным выражением. Согласно их рекомендациям, можно предложить правильный и неправильный тексты описания экскурсии, по которым обучающиеся установят правильность описания экскурсии. Н.Д. Кривовязова рекомендует предлагать такую помощь только на первых порах, а словарную работу проводить на материале экскурсии [3, с. 25].

Еще одним видом работы с деформированным текстом является «восстановление текста по словесному плану». Автор отмечает, что этот вид работы является логическим продолжением предыдущих видов, и акцентирует внимание на том, чтобы обучающиеся поняли необходимость словесного плана. Вначале он состоит из вопросов, которые предполагают ответ из пары предложений. Позже план дается в форме повествовательных предложений. В данном случае самостоятельность в ответах будет повышаться при выполнении письменной работы.

Согласно рекомендациям Н.Д. Кривовязовой, с целью достижения глубоко понимания значения плана, можно применить следующее задание. На доске пишется деформированный текст с одной пропущенной частью. Рядом с планом выставляется серия картинок, по которому надо восстановить текст. Обучающимся необходимо обнаружить недостающую часть и дописать ее [3, с. 25].

Н.Б. Кривовязова рекомендует, проводить такую работу в любом классе. Для учеников 1, 2 классов предлагать тексты меньшего объёма. Автор отмечает, что вводить словесный план, следует только после того, как обучающиеся научатся свободно восстанавливать текст по картинному плану, по инсценировкам, событиям из личной жизни, а затем, можно предлагать восстановить текст только по словесному плану.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, мы пришли к выводу, что под умением устанавливать причинно-следственные связи подразумевается сложный, интегративный процесс познания действительности посредством построения рассуждений и умозаключений, основанных на выполнении ряда логических операций. Использование деформированных текстов на уроках русского языка в начальной школе имеет большое значение в развитии речи обучающихся в целом, и в частности в формировании у них умений устанавливать причинно-следственные связи. Использование на уроках разных видов работы с деформированным текстом позволяет превращать беспорядочно расположенные предложения в связный текст путем изменения их последовательности, используя такие логические операции как анализ, синтез, обобщение, а также работа с различными источниками информации. Все это способствует формированию у детей младшего школьного возраста умения устанавливать причинно-следственные связи.

Библиографический список

Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. - М.: Просвещение, 2011. - 151 с.

Ефремова, Т. Ф. Толковый словарь русского языка: более 2 500 слов / Т. Ф. Ефремова, В. Г. Костомаров. - Москва: Астрель [и др.], 2009. - 63 c.

Кривовязова, Н. Д. Обучение русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов / Н. Д. Кривовязова. – Минск: Зорны верасень, 2007 - 215 с. 24-26.

Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи обучающихся / Т. А. Ладыженская. – Москва: Педагогика, 1975. – 256 с.

Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н., Светловская. – 2-е изд. – Москва: Просвещение, 1987. – 231 с.

Люблинская А.А. Анализ и синтез в учебной работе младшего школьника / А.А. Люблинская. - СПб.: Слово, 2008. - 342с.

Моисеева О.В. Установление причинно-следственных связей – способ формирования исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира. М., 2014

Недосейкина, Л. А. Работа с текстом – средство проверки знаний обучающихся. / Л.А. Недосейкина // Начальная школа. – 2012. – № 9. – С. 33–35.

Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников/ А.И Савенков.// 2-е изд., испр. и доп.– Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. – 208с.

Савченко В.Н., Смагин В.П. Начала современного естествознания. Тезаурус. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 336 с.

Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. / М. С. Соловейчик. – Москва, 1998 – 21 с.

Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения. / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. – Москва: Линка-пресс, 1944.–242 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2013

Харламов И. Ф. Педагогика. / И. Ф. Харламов. – Москва: Гардарики, 1999. – 520 с.

Яковлева, В. И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. / В. И. Яковлева. – Москва: Просвещение, 1998. – 137 с.

Код для цитирования: Скопировать