XIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2021

Понятие смыслового чтения большинство авторов трактует как вид чтения, которое нацелено на понимание читающим содержания текста, при этом подлинное понимание является не только репродуктивным, но всегда также и продуктивным отношением [1]. По А.Г. Асмолову полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и др. [2]. Приведено определение грамотности чтения как способности человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества [там же].

Норвежские ученые [3] отмечают важность развития смыслового чтения, включая прогнозирование на его основе развития навыка чтения.

В работе [4] исследовалась взаимосвязь декодирования одного слова, семантической обработкой одного слова и навыком понимания текста. Сделан вывод, что декодирование и смысловая обработка являются отдельными процессами чтения, и что проблемы в понимании текста не могут быть отнесены к невозможности получить значение из одного слова. В работе [5] смысловое чтение рассматривается как осмысленное извлечение и преобразование информации. Выделено три составляющих «УУД смыслового чтения»: внимание, мышление, знание.

Многие авторы выделяют этапы работы с текстом, использование специальных педагогических приёмов.

Методической проблемой является способ организации смыслового чтения для выбранной темы учебника, т.е. их конкретизация.

Например, учитель истории Л.Г. Хуснутдинова в статье [6] придерживается трёх этапов работы над текстом, на каждом этапе предлагает учащимся задания, отражает действия учащихся и метапредметные умения при их выполнении в технологической карте урока:

Этап 1. Работа над пониманием прочитанного текста. Задания: 1) предложите документы, к которым следует обратиться в заданной проблемной ситуации; 2) найдите в текстах конкретные сведения или факты.

Этап 2. Работа над преобразованием и интерпретацией информации текста Задания: 1) сравните найденные данные (что изменилось, что осталось); 2) отразите результаты сравнения в таблице; 3) расскажите о полученных результатах, отвечая на вопросы учителя.

Этап 3. Работа над оценкой информации, содержащейся в тексте Задания: 1) выскажите предположение, с каким документом работать проще; 2) дате оценку прочитанных источников, отвечая на вопросы учителя.

Ряд приемов организации работы с учебным текстом разрабатывался в рамках технологии критического мышления: «попробуй найти»; «мозговой штурм»; «корзина идей»; «глоссарий»; «тонкие и толстые вопросы» («тонкие» вопросы – вопросы, требующие простого, односложного ответа; «толстые» вопросы – вопросы, требующие подробного, развёрнутого ответа); «инсерт»; «кластер»; «синквейн» и др.

Предложим приём-задание «Составьте вопросы по тексту, на которые в тексте есть ответы» для организации смыслового чтения текста учебника информатики [12] с использованием компьютерной презентации. На наш взгляд, умение составлять вопросы относится к главным составляющим умственной деятельности человека.

В проведенном нами исследовании каждый из 20 студентов выбрал параграф учебника информатики 7 класса и разработал компьютерную презентацию для организации смыслового чтения с использованием указанного приёма. Анализировались затруднения и методические ошибки студентов, осуществлялся поиск их причин, путей устранения.

Организация слайдов. Каждый слайд презентации содержит фрагмент учебного текста и вопрос: «На какие вопросы есть ответы в этом тексте?». Презентация позволяет предоставить учащимся возможность сформулировать вопросы по тексту, а затем сравнить свои вопросы с вариантом учителя (вопросы учителя появляются на слайде); ответить на вопросы по тексту (используется пауза между вопросами и ответами); сравнить свой ответ с ответом на слайде (ответы или появляются на слайде, или выделяются в учебном тексте).

Выделим несколько составляющих учебного текста и рассмотрим возможные вопросы, связанные с назначением соответствующей информации учебного текста.

Если текст содержит определение понятия, то вопросы могут быть двух видов: по термину раскрыть определение; по определению назвать термин.

Например, по тексту «Пользовательский интерфейс» можно составить вопросы первого вида: «Что такое пользовательский интерфейс?»; «Какой пользовательский интерфейс называется дружественным?» или вопросы второго вида: «Как называется графический объект, который перемещается по экрану при движении мыши?»; «Как называется выводимый на экран список команд, которые можно задать компьютеру?»; «Как называется список команд, относящихся к текущему объекту?».

Возможен вариант, когда при ответе на вопрос, связанный с определением, выделяются существенные признаки понятия с анимационной паузой, чтобы отделить один признак от другого.

Например, разбор определения знака (Знак – это явное или неявное соглашение о приписывании некоторому чувственно воспринимаемому объекту определённого смысла) может быть осуществлен с помощью промежуточных вопросов: знак – это что? (соглашение); соглашение какое? (явное или неявное); соглашение о чем? (о приписывании некоторому объекту определённого смысла); какому объекту? (чувственно воспринимаемому).

Если текст содержит этапы развития темы или сопоставление различных ситуаций, то вопросы по анализу каждого этапа (сопоставляемых текстов) должны быть идентичными. Например, «На основе какого интерфейса строилось взаимодействие компьютера и человека раньше? Как реализовывалось это взаимодействие?»; «На основе какого интерфейса строится взаимодействие компьютера и человека сейчас? Как реализуется это взаимодействие?».

Важным вопросом, связанным с этапами развития, например, техники, является вопрос о причинах отказа от предыдущих возможностей. К таким вопросам относится вопрос «Какие проблемы были при использовании командного интерфейса, какой интерфейс помог их преодолеть?».

Если текст содержит характеристики или свойства объектов, то возможны вопросы: «Какие характеристики имеет…?» (например, «Какие характеристики имеет каждый компьютерный объект?»); «Какими свойствами обладает…?» (например, «Какими свойствами обладают принтер, жёсткий диск и графический файл?»).

Если текст содержит описание действий, то вопросы могут формулироваться так: «Каким образом осуществляется…?»; «Какие действия можно осуществлять…?», «Как выполняется операция…?»; «Какие приёмы …?» (например, «Какие действия можно совершать с принтером (жестким диском, графическим файлом)?»; «Каковы основные приёмы управления с помощью мыши?»).

Если текст связан с некоторой системой, то вопросы могут касаться составляющих её элементов и их назначения. Например, «Что является основным элементом аппаратного управления компьютером в пользовательском интерфейсе?»; «Какие основные элементы графического интерфейса выделяют?»; «Какие типы окон выделяют?»; «Каковы элементы управления компьютером в диалоговом окне? Каково их назначение?».

Если текст связан с решением задачи, то вопросы должны затрагивать тип задачи и способ решения; возможно обсуждение последовательности в оформлении решения, если образец оформления есть в учебнике.

Например. «Как решаются задачи, в которых дана мощность алфавита N и требуется найти информационный вес символа алфавита i?» (В формулу N =

Код для цитирования: Скопировать