XIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2021

В условиях высокой нестабильности социально-экономического состояния России, затронувшего такие важнейшие институты, как семья и школа, появилась настоятельная необходимость в учете личностных особенностей учащихся при планировании и проведении учебно-воспитательной работы. Особенно остро эта задача стоит при работе с подростками. Переходный возраст, отрочество издавна считаются эпохой скачка, «второго рождения», возникновения нового качества и характеризуются открытием собственного «Я». Сравнительно-возрастные исследования, как правило, констатируют прерывность, кризисность развития самосознания; пик трудностей приходится на подростковый возраст (12-14 лет). Исследователи отмечают, что в этом возрасте усиливается склонность к самонаблюдению, застенчивость, эгоцентризм, снижается устойчивость образов «Я», общее самоуважение и существенным образом изменяется самооценка. С переходом из подростковой формы развития в юношескую (примерно с 15 лет) вновь наблюдается рост самоуважения и одновременно ослабление застенчивости, более устойчивой становится самооценка. Проведя анализ психолого-педагогической литературы, посвященной изучаемой проблеме, мы пришли к выводу, что ключевую роль в развитии самовосприятия подростка играет самооценка, которая складывается под влиянием оценки подростка окружающими и культурной среды, несущей в себе нормы поведения и оценивания.

Понятие самооценки весьма подробно разрабатывалось в зарубежной и отечественной психологии. По А. В. Петровскому, самооценка есть «оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором её поведения. От неё зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе. Тем самым самооценка оказывает влияние на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности».

А. В. Петровский, И. С. Кон тесно связывают самооценку с уровнем притязаний личности, т.е. степенью трудности целей, которые она ставит перед собой.

Для понимания роли самооценки в становлении личности большое значение имеет изучение факторов, влияющих на ее развитие, а также тех компонентов, которые составляют содержание категории самооценки.

Цель исследования по формированию адекватной самооценки у подростков является определение психолого-педагогических условий эффективности формирования адекватной самооценки у подростков.

В задачу исследования входят:раскрытие состояния проблемы самооценки в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях, особенности и факторы развития подростковой самооценки; опытно-экспериментальным путем исследовать формирование адекватной самооценки у подростков.

В ходе исследования была разработана гипотеза исследования: развитие адекватной самооценки у подростков будет результативным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

1) включение подростков в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке достижений в учебной деятельности одноклассников и своих собственных, вооружая знаниями и умениями использования критериев оценочной деятельности;

2) актуализация и развитие рефлексивных навыков;

3) осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся, направленного на возникновение у обучающихся адекватной самооценки.

Экспериментальная работа была осуществлена на базе МБОУ «Калайкасинской СОШ имени А. Г. Николаева» Моргаушского района Чувашской Республики. В исследовании принимали участие учащиеся 6-8 классов в количестве 30 человек в возрасте 12-14 лет.

При проведении констатирующего эксперимента использовались следующие методики: метод ранжирования успешности учебной деятельности и уровня развития отдельных личностных качеств, методика А. И. Липкиной «Три оценки».

В результате исследования адекватности самооценки установлено наличие адекватной самооценки у 48% подростков (14 учащихся), завышенной – у 30% (9 учащихся), заниженной – у 22% (7 учеников). Наибольший уровень развития таких личностных качеств, как добросовестность, внимательность, аккуратность, способность к учебе, организованность, приписывались учащимися с завышенной самооценкой. Также необходимо отметить, что наибольшее предпочтение отдано способности к учебе.

Результаты диагностики самооценки у подростков представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты ранжирования успешности учебной деятельности одноклассников и самого себя и уровня развития личностных качеств

По результатам ранжирования было выявлено, что 14 подростков обладают адекватным уровнем самооценки. Это означает, что 48% испытуемых объективно оценивают себя и собственные способности, а также имеют адекватные представления о важности своей личной деятельности среди других, собственных качествах и чувствах, достоинствах и недостатках. 9 подростков (30% испытуемых) обладают завышенной самооценкой. Они приписывают себе несуществующие достоинства или переоценивают свои качества по степени развитости. А у 7 подростков – заниженная самооценка. Из этого следует, что 22% испытуемых склонны думать о себе плохо, проявляют нерешительность и трусость. То есть, подростки, обладающие адекватной самооценкой, в большинстве случаев в числе наиболее развитых качеств указали добросовестность и аккуратность. У школьников с заниженной самооценкой каких-либо выраженных предпочтений не наблюдалось. В целом, мы видим, что большая часть подростков, опрошенных нами, имеют адекватный уровень самооценки.

Следующей из диагностических методик, применяемых в настоящем исследовании с целью выявления самооценки учащихся посредством оценки ими продуктов своей учебной деятельности, явилась методика А. И. Липкиной «Три оценки». Суть ее заключается в следующем: задание, которое учащиеся выполняют в письменной форме, оценивается экспериментатором тремя различными баллами. Одна из оценок объективно отражает уровень выполнения задания, две другие – необъективно: одна завышенно, другая заниженно.

В индивидуальной беседе, проводящейся с каждым испытуемым, последнему сообщалась оценка: «Работу, которую ты написал, проверили три разных учителя, и у каждого из них сложилось о ней разное мнение. Один поставил тебе за работу оценку «5», другой – «4», третий – «3». Как ты думаешь, какую оценку заслуживает выполненная тобой работа и почему?»

Результаты диагностики представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты методики А. И. Липкиной «Три оценки»

При использовании этой методики были получены следующие результаты: адекватной самооценкой обладали 50% подростков (15 учащихся), завышенной – 40% подростков (12 учащихся), заниженной – 10% (3 учащихся). Кроме того, по итогам бесед можно сделать вывод о большей выраженности знаний о самом себе (когнитивный компонент самооценки) у подростков с адекватной самооценкой, особенно успевающих на «отлично» и «хорошо». У учащихся с завышенной или заниженной самооценкой, с нашей точки зрения, наиболее выраженным оказался эмоциональный компонент, который проявлялся в переживании учеником своей успешности или неуспешности, в принятии или отвержении себя, в чувстве самоуверенности или неуверенности в себе.

Следующая методика, которую мы использовали в исследовании, методика определения степени адекватности самооценки учебной деятельности у подростков 12-14 лет. При создании данной методики автор опирался на работы М. Н. Скаткина, В. Н. Журавлева, Р. С. Немова.

Подросткам предлагался для заполнения опросник «Методика определения степени адекватности самооценки учебной деятельности у подростков». Учителям предъявлялась для заполнения таблица, на основе которой можно судить о степени успешности учебной деятельности каждого подростка, участвующего в эксперименте.

Каждый подросток оценивается восемью учителями, и на основе их обобщенного мнения выводится итоговое суждение об успехах испытуемого в учебной деятельности. Соотнесения ответов опросника с данными таблицы определяет степень адекватности самооценки каждого подростка.

Четкими представлениями о себе (когнитивный компонент), устойчивой, обусловленной общественными нормами мотивацией самооценочной деятельности (мотивационный компонент) и сформированными навыками самооценочной деятельности (деятельностный компонент) обладают лишь подростки с адекватной высокой и адекватной средней самооценками учебной деятельности. У школьников, относящихся к другим группам, представления о себе и мотивация самооценочной деятельности имеют неустойчивый, ситуативный характер. Положительные самохарактеристики в самоописаниях (эмоциональный компонент) превалируют у подростков, обладающих адекватной (за исключением адекватной низкой) либо завышенной самооценкой. Учащиеся, имеющие заниженную или адекватно низкую самооценку, демонстрируют в самоописаниях преимущественно отрицательные самохарактеристики.

Рисунок 5 – Результаты опросника «Методика определения степени адекватности самооценки учебной деятельности у подростков»

Исходя из результатов методики, можно сделать вывод: подросткам с адекватной высокой и адекватной средней самооценками (47% учеников – 14 испытуемых) свойственны определенные знания о себе, у них сформированы умения анализировать выполненную работу и оценивать результаты своей учебной деятельности. Этих подростков отличает устойчивое стремление к самооценке успехов учебной деятельности, положительное отношение и интерес к процессу самооценивания.

Для подростков с адекватно низкой самооценкой учебной деятельности (7% учеников – 2 испытуемых) характерны ситуативность мотивации самооценочной деятельности, отсутствие интереса к этой работе и проявление отрицательного отношения к ней. При наличии завышенно высокой или завышенно средней самооценки 37% испытуемых (11 подростков) характеризуют неадекватные знания о себе, неумение применять их при самооценивании, они воспринимают самооценку как средство повышения успешности учебной деятельности, но у них отсутствует устойчивое проявление или положительного, или отрицательного отношения к самооценке.

Подростки, у которых заниженная средняя самооценка (9% учеников – 3 испытуемых), имеют ошибочные знания о себе, их мотивация самооценочной деятельности не связывается с возможностью достижения более высоких результатов в учебной деятельности, отношение к процессу самооценивания носит ярко выраженную отрицательную направленность.

Результаты констатирующего этапа эксперимента убеждают в том, что подростки в большинстве случаев не осознают значения самооценки в повы-шении успехов учебной деятельности, не видят, каким образом она может влиять на повышение результатов учебной деятельности, то есть наблюдается отсутствие, неразвитость мотивационного компонента.

Для диагностирования эмоционального компонента самооценки учебной деятельности использовались беседа, наблюдение и анкетирование. Исследование показало следующее: наличие отрицательного отношения к процессу самооценивания проявляется преимущественно у подростков с заниженной и адекватно низкой самооценками.

Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выделить группы подростков с различной степенью адекватностью самооценки учебной деятельности: адекватная высокая, завышенная высокая, заниженная средняя, адекватная средняя, завышенная средняя, заниженная низкая, адекватная низкая.

Четкими представлениями о себе (когнитивный компонент), устойчивой, обусловленной общественными нормами мотивацией самооценочной деятельности (мотивационный компонент) и сформированными навыками самооценочной деятельности (деятельностный компонент) обладают лишь подростки с адекватной высокой и адекватной средней самооценками учебной деятельности. У школьников, относящихся к другим группам, представления о себе и мотивация самооценочной деятельности имеют неустойчивый, ситуативный характер. Положительные самохарактеристики в самоописаниях (эмоциональный компонент) превалируют у подростков, обладающих адекватной (за исключением адекватной низкой) либо завышенной самооценкой. Учащиеся, имеющие заниженную или адекватно низкую самооценку, демонстрируют в самоописаниях преимущественно отрицательные самохарактеристики.

Список использованной литературы:

Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст]: учебник и практикум для академического бакалавриата / Г. С. Абрамова. – 2-е изд., испр. и доп.-Москва : Издательство Юрайт, 2014. – 811 с.

Алфеева, Е. В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет) : дис. … канд. псих. наук : 19.00.13/ Е. В. Алфеева ; Российская ака-я. обр-я. – Москва, 2013. – 196 с.

Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности / Ю. К. Бабанский. – Москва : Просвещение, 2013. – С. 87-91.

Батюта, М. Б. Возрастная психология : Учебное пособие / М. Б. Батюта, Т. Н. Князева. – Москва : Логос, 2013. – 306 c

Белобрыкина, О. А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста / О. А. Белобрыкина. – Новосибирск : ГЦРО, 2013. – 395 с.

Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – Москва : Прогресс, 2012. – 421 с.

Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. – Москва : Международная педагогическая академия, 2013. – С. 291-295.

Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон. – Москва : Политиздат, 2016. – 499 с.

Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. – Москва : Академия, 2011. – 414 с.

Петровский, А. В. Теоретическая психология / А. В. Петровский. – Москва : Новая школа, 2012. – 485 с.

Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога : учебное пособие : в 2-х кн. Кн. 1 / Е. И. Рогов. – Москва, 2012. – С. 184-188.

Смирнова, Е. О. Детская психология / Е. О. Смирнова. – Москва : Владос, 2014. – 348 с.

Код для цитирования: Скопировать