XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

Инклюзивное образование, как совместное обучение здоровых детей и их сверстников с особенностями развития, становится необходимостью сегодняшнего дня. Мир стремительно меняет свои ориентиры, предпочтения, ожидания, ценности. И если прошлый век формировал и создавал школу специального образования детей с проблемами, то сегодняшнее столетие требует их интеграции. «Включенное», говоря иными словами, образование основано на идеологии, которая элиминирует дискриминацию развивающейся личности по принципу здоровья и подразумевает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Мы уже не можем существовать в параллели, мы вынуждены считаться с увеличивающимся числом проблемных деток и создавать для них среду принятия и комфорта, адаптации и реабилитации, среду в которой нет «Нас» и «Их», а есть «Мы».

Как считают специалисты, а также доказывает мировая практика инклюзивного образования, этот способ обучения и воспитания, помогая особым детям социализироваться, имеет колоссальный положительный воспитательный эффект и для здорового контингента их сверстников. К тому же, инклюзия способствует уменьшению социальной пропасти между обычными и «другими» детьми. [10. С. 81]

Понимая, что основы личности, качества характера и начала межличностных отношений закладываются на ранних этапах развития и формируются собственно на этапе дошкольного детства, можно утверждать о значимости именно этой ступени инклюзивного образования.

В дошкольных общеобразовательных учреждениях инклюзивное обучение способствует адаптации в обществе, развитию речевых, коммуникативных навыков, учит взаимодействию, помогает лучше подготовиться к школе. Как утверждают исследователи в этих группах намного выше уровень эмпатии и принятия друг друга. Дети, социальное восприятие которых искусственно не избегало сверстников с проблемами, достаточно рано понимают, что есть «иные», не такие как они сами, но которые так - же интересны, с которыми можно играть, общаться, создавать совместные конструкции, петь, танцевать и т.д. Ихне будут уже пугать неизбежные встречи с реальностью их существования. Они будут знать, как функционировать в каких - то ситуациях совместного взаимодействия и как строить общение.

Актуальность проблемы исследования связана с тем, что инклюзивное образование, на этапе своего становления, требует создания грамотного психолого-педагогического сопровождения. Такое сопровождение требует не только специальной организации, создания развивающей среды, изменения и индивидуализации образовательных маршрутов, но и, прежде всего, понимания специфики того контингента детей, которые вливаются в обычную группу дошкольного образовательного учреждения. Поэтому, прежде чем обозначать все остальные этапы подготовительной и сопроводительной деятельности педагогического коллектива и администрации дошкольного образовательного учреждения вводящего инклюзию, необходимо остановиться на психологических особенностях ребенка имеющего те или иные нарушения зрения.

Прежде всего, можно уточнить, что, как показывают результаты многочисленных экспериментов, мозг детей с нарушениями зрения функционирует так же, как и у здоровых. Это большой плюс во всех остальных сложностях, проявляющихся в интегративных процессах совместного обучения. Однако, для слабовидящих характерны свои психологические особенности и специфические сбои в развитии. Дошкольник, развивающийся в норме, в результате сенсорного развития, овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств. Нарушения же зрения, как правило, вызывают отклонения практически во всех видах познавательной деятельности. Это связано со снижением количества получаемой ребенком информации, сокращением зрительных ощущений, что ограничивает возможности формирования образов памяти. Специалисты указывают на качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, из-за чего возникают специфические особенности в процессах формирования образов, памяти, речи, внимания и т.п. Также происходят изменения в физическом формировании ребенка - нарушается точность движений, снижается их интенсивность.

В дошкольном возрасте, у ребенка, развивающегося в норме, практическое действие с материальным объектом «расщепляется» (Л.А.Венгер). В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, выполняет особую функцию - выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно, в процессе перцептивного опыта, дети переходят от внешних практических манипуляций с предметами к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. Преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств, и усиливается слаженность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок (Урунтаева). Педагоги, начинающие работать с детьми, имеющими патологию зрения, должны понимать, что у них недостаточный запас представлений о мире и бедная двигательная практика, а главное — пониженная активность знакомства с миром. Нарушение зрительного канала, который является ведущим в получении информации и определения ориентиров в пространстве, неизменно влечет необходимость поиска индивидуальных методов познания окружающего мира, построения возможных способов овладения пространством и его наполняющими объектами, отличных от методов нормально видящих детей.

На протяжении дошкольного возраста со стороны самого ребенка развивающегося в норме, возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия. Растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность. (Урунтаева). Решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности. Они направлены на воспроизведенияе предметных свойств и отношений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, в конструировании устанавливаются представления о форме и величине, в рисовании – о соотношении цвета, фигуры, фона. Именно в дошкольном возрасте проявляются специфические зрительные реакции — прослеживание контуров, соотнесение формы фигуры и отверстия, предшествующие выполнению практического действия. ( 3. М. Богуславской). Отсутствие полноценности таких реакций при зрительной патологии не может не сказаться на качестве и эффективности действия слабовидящего дошкольника. Организация данных видов деятельности в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении потребует учета индивидуальных возможностей ребенка с нарушениями зрения и способов реализации творческого замысла.

Отличительными особенностями детей младшего возраста с нарушениями зрения являются нарушения координации, ограниченность зрительного контакта и ограниченность речевого контакта. Эти особенности выражаются в дефиците движений, неуверенности и отсутствии целенаправленности, в избегании глаз собеседника, отсутствии жестов при общении, задержке речевого развития, а так же признаках вербализма. Педагоги должны быть готовы к тому, что таким детям нужно больше времени на выполнение заданий, связанных с определенными сложностями с восприятием информации и у них обязательно проявляются проблемы в процессе организации собственной деятельности. Именно поэтому слабовидящие дети испытывают неуверенность в собственных силах, ищут поддержки у взрослых. Они часто испытывают необходимость в дополнительной стимуляции концентрации внимания, постоянном подбадривании их значимыми взрослыми. Только при данной поддержке дети исследуемого контингента справляются с нерешительностью и могут преодолеть скованность.

Осознавая эти проблемы, в ситуации инклюзивного образования необходимо стремиться к тому, чтобы дети с нарушениями зрения получили возможность развиваться в комфортных для них условиях, способствующих процессу интеграции. Это значимо для того, чтобы предотвратить появление отклонений вторичного характера: сбоев в формировании познавательных процессов, эмоциональном и интеллектуальном развитии.

Каждый жизненный цикл имеет не только общие отличительные, но и индивидуальные характеристики личности. Дети дошкольного возраста с нарушениями зрения могут отличаться друг от друга не только по степени нарушения, но и по целому ряду признаков, среди которых утомляемость, скорость усвоения информации, работоспособность и некоторые другие. Чаще всего на это влияют индивидуальные особенности, а также характер поражения зрения. При этом, один и тот же диагноз, может иметь серьезные различия в интеллектуальном и личностном проявлении.

Дети с нарушениями зрения разной степени, как правило, имеют некоторую идентичность качеств личности. Чаще всего они ранимы и обидчивы, имеют склонность к конфликтам, не умеют расслабляться, не способны настроиться на партнера по общению. Игры таких детей отличаются простотой, играя, они нуждаются в помощи, особенно на первоначальном этапе. Большая часть детей данного возраста с нарушениями зрения не в состоянии сразу усвоить правила игры, даже на старшем этапе дошкольного детства, когда эти правила их сверстниками в норме усваиваются очень четко и являются для них актуальными. Это связано с фрагментарностью восприятия слабовидящими детьми информации, из - за чего они не могут долго сохранять образ сюжета в памяти. Недостаток опыта общения и ограниченность подвижности дети с нарушениями зрения приводят к возникновению некоторых сложностей в овладении «языком тела» – пантомимикой: они плохо умеют пользоваться крупной моторикой для выражения своих эмоций и потребностей. В результате слабовидящие дети не всегда могут наладить контакт со сверстниками, в игре их взаимодействия могут не всегда адекватно считываться партнерами, совместная деятельность часто конфликтна, неэффективна, рассогласованна, минимализируется их позитивная направленность.

Как демонстрируют результаты наблюдений и опросов, педагоги, работающие в инклюзивных группах со слабовидящими дошкольниками, сталкиваются с тем, что последние почти не пользуются жестами, применяя их лишь при необходимости уточнения информации. Это связано с незрелостью средств невербальной коммуникации. При этом проблемы возникают не только с общением на дистанции, что является чертой личностного эгоцентризма, нежелания слышать партнера по общению, как следствие воспитанного ближайшим социумом эгоцентризма, чрезмерной опеки родственников.

В старшем дошкольном возрасте, в период подготовки к школе, ребенок с нарушениями зрения сталкивается с трудностями восприятия, которые возникают вследствие выхода на актуальные позиции учебной деятельности и подготовки к ней. Сложности формирования компонентов учебной деятельности – познавательной мотивации, восприятия учебной задачи, выполнение учебных операций, овладение элементами контроля - приводят к появлению у старших дошкольников с нарушениями зрения замкнутости, неуверенности, нежелания подчиняться заданиям педагога, не включение в совместную деятельность .

Как показывают исследования, проведенные нами на охваченном интегративным пространством контингенте слабовидящих дошкольников, можно выделить определенные особенности их познавательной деятельности, межличностных отношений и внутриличностного самочувствия, которые педагогам дошкольных учреждений в ситуации инклюзивного образования не должны игнорировать.

Прежде всего, ограниченность внешних впечатлений отрицательно влияет на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия отрицательно влияет на темп переключения внимания и проявляется в снижении его объема и устойчивости. Поэтому необходимо обеспечить поступление информации по сохранным каналам. Концентрация внимания на информации, поступающей по одному из каналов восприятия (слуховому или осязательному), не позволяет сформироваться у слабовидящего полного образа предмета, что снижает точность и эффективность выполнения компонента деятельности. Активность, направленность, интенсивность, сосредоточенность и даже устойчивость внимания, при этом, могут быть хорошо развиты, и даже иногда превышать соответствующие показатели у нормально видящих сверстников. Произвольность же процессов внимания даже у последних формируется в процессе учебной деятельности и является одним из психологических новообразований младшего школьного возраста. Поэтому в дошкольном возрасте, мы не можем ожидать каких - то выдающихся проявлений данного свойства внимания. Однако, педагоги дошкольных образовательных организаций должны понимать, что формирование произвольности напрямую связано с развитием волевых и интеллектуальных свойств личности, на что следует уделять внимание в процессе воспитательных досуговых и учебных мероприятий.

Во-вторых, ограниченность информации, получаемой слабовидящим дошкольником, определяет схематизм зрительного образа и его ограниченность. Нарушается целостность восприятия, в образе объекта отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что приводит к фрагментарности или неточности образа. Ребенок может, описывая, достаточно точно, какой-то персонаж сказки или рассказа, совершать ошибки при выборе из предлагаемых педагогов контуров или фигурок, что уже не наблюдается у его нормально-видящих сверстников достаточно рано. В данном случае это проявление того, что опора сознания приходится на какой - то один значимый фрагмент целого образа, без соотнесения его с другими показателями. Подобные ошибки корректируются при целенаправленной работе педагога и родителей, актуальным становится создание как информативной, так и позитивно- направленной, эмпатийной среды.

При слабовидении страдает также скорость зрительного восприятия. Нарушение бинокулярного зрения (полноценного видения двумя глазами) у слабовидящих может приводить к так называемой пространственной слепоте - нарушению восприятия перспективы и глубины пространства. Эту особенность следует учитывать особенно при организации конструирования и рисования, где необходимо видеть конечный результат, уметь понимать и «читать» схемы.

Следующая особенность, которую необходимо учитывать педагогам инклюзивного дошкольного учреждения касается механизмов компенсации, которые неизбежно срабатывают при нарушении работы анализатора, в том числе и при слабовидении. Как механизм, компенсирующий недостатки зрительного восприятия, у слабовидящих детей выступают слуховое и осязательное восприятия. Скорость приема информации при осязательном восприятии небольшая. Мышечно-двигательная чувствительность, которая является значимым компонентом ориентировки в пространстве при отсутствии зрительного контроля, приводит к тому, что дети с нарушениями зрения уступают в точности движений, оценке движений и степени мышечного напряжения в процессе освоения и выполнения игровых, конструктивных и других операций.

Педагоги инклюзивного дошкольного учреждения неизбежно столкнутся с тем, что значение слуха в деятельности слабовидящих дошкольников гораздо больше, чем у их сверстников с нормальным зрением. Во время занятий и игры необходимо учитывать особенность слуховой чувствительности. Однако, это же качество может препятствовать успешному осуществлению деятельности детей с нарушениями зрения в условиях повышенного уровня шума, вибрации, длительных звуковых воздействий, так как подобного рода раздражители будут способствовать развитию у слабовидящих усталости слухового анализатора и дезориентации в пространстве. Это следует учитывать при организации музыкального сопровождения детской деятельности или на самих музыкальных занятиях, при проведении утренников - сложное шумовое сопровождение (восприятие речи одновременно с музыкой, например), могут мешать такому ребенку сконцентрироваться и достичь эффективного результата.

Совместная детская деятельность детей с нарушениями зрения и нормально-видящих сверстников, непременно выявит определенную особенность запоминания и сохранения информации слабовидящих дошкольников, для которых большую роль играет значимость самой информации для эффективности результата деятельности, возможность практического применения тех или иных знаний и навыков. Для успешного усвоения этих действий слабовидящими, важно уточнение ожидаемых образов, показ значимости информации для конечного результата. Кроме того, необходимо помнить, что для усвоения информации слабовидящим ребенком требуется большее количество повторений и тренировок.

На занятиях или в игровой, досуговой деятельности, где предусмотрено использование инновационных, компьютерных технологий, следует использовать принцип максимального снижения зрительных нагрузок. Если предполагается игровое занятие на компьютере следует подбирать индивидуальные настройки экрана монитора в зависимости от диагноза зрительного заболевания ребенка и от индивидуальных особенностей восприятия им визуальной информации. Необходимо дозировать зрительные нагрузки и чередовать их с другими видами деятельности. Надлежит использование специальных программных средств для увеличения изображения на экране; применение программ экранного доступа для озвучивания информации происходящего на мониторе; реализация принципа работы с помощью клавиатуры, а не с помощью мыши; использование "горячих" клавиш; проведение в ходе занятий физкультминуток, включающих специальные упражнения для глаз и общие физические упражнения.

Педагоги инклюзивного дошкольного учреждения должны учитывать, что при зрительной работе у слабовидящих детей быстрее наступает утомление, что снижает их работоспособность. Поэтому необходимо проводить небольшие перерывы, на которых можно заниматься активными видами деятельности. Учитывая, что слабовидящим дошкольникам могут быть противопоказаны многие обычные занятия физкультурой, например наклоны, резкие прыжки, поднятие тяжестей, так как они могут способствовать ухудшению зрения, необходимо организовать подгрупповые формы физкультминуток, где отдельно проводят упражнения со слабовидящими и нормально-видящими детьми. Некоторые упражнения, доступные детям с нарушениями зрения, позволительно проводить и совместно с основной группой, по усмотрению педагога.

Включение детей с нарушениями зрения в пространство инклюзивного образовательного учреждения на самых ранних ступенях, до поступления в школу разрешит многие проблемы их дальнейшей адаптации и социализации. Конечно, переход к инклюзивной образовательной среде ставит нас перед значимым этапом работы по созданию итегративной среды, инклюзивного педагогического мышления, формирования механизмов организации совместного взаимодействия различных категорий детей и их грамотного психолого-педагогического сопровождения. Но неизбежно ожидаемо одно: налаживание процесса обучения и воспитания дошкольников с нарушениями зрения в интегративной среде и подбор эффектных методик, учитывающих их психологические особенности, поможет добиться включения таких детей в полноценное общение, предотвратит развитие вторичных отклонений, повысит уровень развития и, что не менее важно, подготовит основной состав их сверстников к принятию детей с особенностями развития и пониманию способов их эффективного сосуществования.

Литература:

Ендовицкая Т. В. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. - 2004 http://elib.gnpbu.ru/text/psihologiya-detey-doshkolnogo-vozrasta_1964/

Малофеев Н. Н. Образование как институт соци­ализации лиц с ОВЗ в современном обществе. — М., 2010.

Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. — М., 1998.

Пугачёв А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. — 2012. — №10. — с. 374-377.

Ремезова Л.А., Курицина О.В. Инклюзивное дошкольное образование детей с нарушением зрения // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. – 2014-№9.- с. 182

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

Маллаев Д. М., Бажукова О. О внедрении инклюзивного образования в Дагестане // Московский городской психолого-педагогический университет © PsyJournals.ru›inclusive_edu/issue/44012, с.38-39

ronl.ru›knigi/psikhologiya/836334/

Код для цитирования: Скопировать