XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

Введение

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь каждого ребенка. Родители и классные руководители сталкиваются с множеством проблем, связанных с периодом адаптации детей к школе, к новой среде. Школа с первых дней ставит перед ребенком задачи, требующие собранности, исполнительности, внимательности. Конечно, ребенку очень сложно справится со всем, что над ним нависло. Его ведущей деятельностью отныне должно стать обучение вместо игры.

Придя в школу, ребенок примеряет на себя новые социальные роли: ученик, одноклассник. Это тоже с трудом удается сделать, ведь теперь у него есть обязанности, которые он должен выполнять, независимо от его желания.

Интерес к новому становится двигающим мотивом в желании ребенка пойти в школу, узнавать новое и становиться сформированной личностью. С каждым годом в каждой школе от 15 до 40% детей, придя в школу, оказываются психологически не готовы к обучению.

Готовность к школе зависит от множества факторов и включает в себя различные компоненты, которые требуют психолого-педагогического исследования.

Для изучения школьной адаптации детей необходимы знания о различных аспектах готовности к школе, среди которых выделяют мотивационный, интеллектуальный и социальный аспекты.

Исследуя данную проблему, можно определить комплекс упражнений, которые смогут использовать родители и классные руководители для того, чтобы помочь ребенку безболезненно пережить период адаптации к школе или же вовсе обойти эти трудности стороной.

Актуальность темы исследования. В каждой школе довольно остро стоит проблема адаптации первоклассников. Большинство детей успешно адаптируются благодаря правильной организации учебного дня, постепенного увеличения учебной нагрузки, грамотной работе педагогов. Однако есть и такие дети, для которых адаптация в школе представляет сложности, и необходимо своевременное их выявление, анализ причин дезадаптации и организация оптимальных психолого-педагогических условий для решения проблемы.

Вопросы психологической готовности и адаптации ребенка к школе рассматривали педагоги и психологи: М. Р. Битянова , А. Л. Венгер, М. М. Семаго, Р. В. Овчарова, Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников, Л. А. Венгер, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. С. Мухина, Е.О. Смирнова.

Цель: изучить использование современных тренинговых программ для адаптации ребенка к школе.

Объект исследования: процесс адаптации детей к условиям обучения в школе.

Предмет исследования: использование современных тренинговых программ для адаптации ребенка к школе.

Задачи:

Изучить психолого-педагогические аспекты использования современных тренинговых программ

Выявить роль тренинговых программ для адаптации детей к школе

Рассмотреть методы диагностики уровня адаптации ребенка к школе

Описать ряд занятий с игровыми упражнениями, применяемых для адаптации ребенка к школе

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы.

Глава I. Психолого-педагогические особенности использование современных тренинговых программ для адаптации ребенка к школе.

Психолого-педагогические аспекты использования современных тренинговых программ

Тренинг (от англ, train ­­– тренироваться) – в самом общем значении рассматривается как совокупность различных способов и приемов, направленных на развитие у человека различных навыков и умений. Может применяться в индивидуальной и групповой работе. Наибольшую популярность этот способ воздействия приобрел в групповой работе.

Групповой психологический тренинг представляет совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития. При этом отмечается, что тренинговые методы могут применяться как в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов и ряда соматических заболеваний, так и в работе с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии [25].

Психологический тренинг – это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. По своей сути тренинг представляет собой форму обучения, присвоения новых навыков, открытия в себе иных психологических возможностей. Особенность этой формы обучения в том, что обучающийся занимает в ней активную позицию, а усвоение навыков происходит в процессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, деяния.

Один из известных специалистов в области применения групповых методов работы с людьми Кьелл Рудестам отмечает что, преимущества данного способа решения психологических проблем. Это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания; происходит принятие ценностей и потребностей других людей. В группе человек чувствует себя принятым, пользующимся доверием, окруженным заботой и получающим помощь. Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участники, могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения [29].

Традиционно психологический тренинг применяют для развития навыков самопознания, самопонимания, рефлексии, изменения отношения к себе, другим, выработке навыков саморегуляции, развития эмоциональной гибкости, для улучшения социальной адаптации участников, углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей.

Основными формами тренинга являются деловые и ролевые игры, групповые дискуссии, разнообразные модификации "мозгового штурма", "конференции идей", "коллективные записные книжки" и метод анализа практических ситуаций. Для достижения личностного роста и снижения их конфликтности, с целью адаптации новых людей в группе чаще всего применяются традиционные виды психологического тренинга.

Психологический тренинг является одним из наиболее доступных путей быстрого обучения в группе, что достигается благодаря сильному эмоциональному подкреплению и усилению обратной связи.

Возможности психологического тренинга раскрываются при внедрении командного метода работы, сплочении коллектива как психологической предпосылки нововведений [31].

Функции тренинга:

В ходе исторического развития тренинг претерпел значительное изменение своих функций. Первоначально тренинг возник как исследовательский эксперимент. Люди помещались в искусственно созданную ситуацию, и за ними производилось наблюдение, которое потом становилось предметом анализа. Никаких воздействий на группу не подразумевалось, и всё, что происходило в группе, порождалось ей самой.

Сразу стало ясно, что опыт, получаемый людьми в такой искусственно созданной группе очень специфичен, почти уникален, и может быть использован с пользой. Собственно, получение нового ценного опыта и стало целью следующей фазы развития тренинга. В конце концов, практика показала, что такие условия очень благоприятны для достижения целого ряда целей, и в первую очередь – эффективного социального обучения. В настоящее время, тренинг во всем своем разнообразии выполняет множество различных, но тесно взаимосвязанных функций [25].

Диагностическая функция тренинга:

Тренинг успешно выполняет диагностическую функцию. Групповое взаимодействие прекрасно показывает проблемные зоны и моменты, идет ли речь о знаниях и умениях, или о личностной сфере человека. А это уже путь к верному выбору разрешения этих проблем.

Пожалуй, основная функция тренинга – это развитие в самом широком смысле. Тренинг это всегда изменение, причем по цели своей изменение позитивное, расширяющее возможности человека. На тренинге каждый участник получает не только арсенал новых знаний, умений, навыков и способов действия, что само по себе сильно расширяет его картину мира и повышает эффективность в самых различных сферах жизни; он еще и продвигается в самопознании. Часто с тренинга также выносится набор конкретных техник, приемов, инструментов, схем поведения, позволяющих достичь желаемых результатов. Всё это составляет комплексное обучение, системное совершенствование.

Командообразовательная функция тренинга:

Если данная группа не является постоянно работающим вместе коллективом, то такой эффект может быть не приоритетен, но каждому участнику очень полезно приобрести опыт работы в команде. Для коллектива же образование сплоченной команды с хорошо распределенными ролями и обязанностями трудно переоценить. Поэтому тренинги направленные на командообразование, очень популярны.

Критерии оценки и эффективности тренинга:

Об эффективности тренинга судят по тому, насколько совпадает эффект с поставленными целями и задачами. По мнению специалистов, об эффективности данного вида практики можно судить в зависимости от того, каких целей мы добиваемся – общечеловеческих, общекультурных, групповых или индивидуальных. В конечном итоге эффективность тренинга может быть выражена:

в изменениях, происходящих с участниками, что затрагивает все три аспекта личности – когнитивный, эмоциональный и поведенческий;

в удовлетворенности членов группы тренинга участием в ней, затрагивающей в основном эмоциональный аспект, что создает благоприятную почву для формирования более глубоких изменений.

Структура тренингового занятия:

Тренинговые занятия, как и любая форма психологической работы, требует привыкания, адаптации участников к новым процедурам, способам работы, организации пространства. Поэтому желательно с самого первого их применения вводить определенные нормы и обязательные процедуры и придерживаться их на всем протяжении обучения. Нужно понимать, что введение каждой новой формы работы на некоторое время отвлекает участников от содержания и переключает их силы на адаптацию к новой ситуации деятельности и общения[28].

Очень хорошо, если с самого начала предлагается определенная структура занятия, к которой участники постепенно привыкают, начиная понимать ее внутреннее значение.

«Базовая» структура тренингового занятия:

1. Приветствие

2. Разминка

3. Рефлексия прошлого занятия

4. Введение в тему сегодняшнего занятия

5. Упражнения позволяющие освоить основное содержание занятия

6. Рефлексия прошедшего занятия

7. Домашнее задание или «мостик» в следующую встречу

8. Прощание

Приветствие и прощание – это психологическая «рамка» занятия, отделяющая его от предыдущего и последующего. Не менее важно, чтобы с занятия участник уходил с обогащенным новым содержанием, но готовым переключиться на другую деятельность, других людей в качестве ведущих.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние участников, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние участников.

Рефлексия занятия предполагает оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном и смысловом [24].

Введение в тему текущего занятия может быть осуществлено и на этапе тематической разминки. Либо это может быть самостоятельный этап встречи. Его функция состоит не только в том, чтобы донести до сведения участников тему и основную задачу встречи, но и замотивировать на серьезную работу.

Упражнения и процедуры, направленные на освоение основного содержания – это ролевые игры, психотехнические упражнения, дискуссии, сопровождающиеся краткими монологами ведущего, подведением итогов.

Психолого-педагогические аспекты использования современных тренинговых программ для адаптации ребенка к школе

Поступление в школу – очень значимый момент в жизни каждого ребёнка. Учителя и родители должны сделать так, чтобы школа стала для детей другом, помощником в развитии личности, а не грузом. Необходимо организовать воспитательно-образовательный процесс так, чтобы он способствовал благоприятному росту, развитию ученика, укреплению его физического и психологического здоровья [2].

Социальная адаптация, как процесс активного приспособления первоклассника к школьной жизни, значима и необходима именно впервые дни пребывания в школе. Эффективным средством для воспитания психологической культуры учеников, создания благоприятных условий формирования успешности каждого ребёнка и коллектива в целом являются адаптационные тренинги.

В словаре тренинг определён как обучение, тренировка, и совокупность методов организации внутригруппового взаимодействия в целях развития личности и совершенствования групповых отношений.

В ходе проведения тренингов педагог формирует конструктивные взаимоотношения между учителем и ребёнком, между ребёнком и ребёнком, между ребёнком и группой детей. Умелое использование эффективных взаимоотношений, исключает стрессогенные факторы, провоцирующие нервозность, тревожность и другие негативные проявления, позволяет создать комфортную среду общения между учениками. Очень важно наладить коммуникативные контакты при освоении коллективных форм взаимодействия в период адаптации.

Адаптационные тренинги способствуют развитию толерантности, пониманию личностных особенностей других, умению принимать тех, кто находится рядом [3].

При использовании адаптационных тренингов у учащихся формируются чувства и эмоции, совместно переживаемые детьми, которые способствуют их сближению и объединению. Открываясь навстречу другим, дети начинают лучше понимать самих себя, при этом каждый участник тренинга может проявить свои личностные качества в активной форме. Всё это способствует формированию благоприятной психологической атмосферы в коллективе, повышению эффективности воспитательно-образовательной деятельности.

Большинство тренингов проводятся в кругу, так как круг – это, прежде всего, возможность открытого общения. Он создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, облегчает взаимопонимание [18].

Тренинги проводятся в кабинете с мягкой мебелью, где ребята будут чувствовать себя более комфортно. Желательно музыкальное сопровождение занятий. Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, уверенный в том, что у него все хорошо, не склонен преуменьшать свои потенциальные возможности и охотно принимает участие в занятиях [12].

Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах. Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель тренингов – не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность

Систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство [15].

Ожидаемым результатом реализации адаптационные тренингов должно стать плавное вхождение первоклассников в учебный процесс, снижение тревожности. По окончании тренингов рекомендуется проводить упражнения, способствующие дальнейшей адаптации первоклассников [8].

У периода адаптации ребенка к школе нет точных временных рамок, которые бы могли интерпретировать успешное окончание периода адаптации первоклассника попросту не существует – слишком много факторов влияют на данный комплексный процесс. Однако современные психологи  выделяют 3 основные категории детей в данном аспекте:

Группа 1. Дети адаптируются к школе на протяжении первых двух месяцев учебного процесса. Ребенок, относящийся к данной категории, быстро вливается в коллектив сверстников, осваивает азы поведения и учебы в школе, заводит новые знакомства. Психологический фон его устойчив, требования учителя выполняются без напряжения. Первые недели они могут ощущать некоторый дискомфорт в отношениях с детьми либо классным руководителем, однако уже к концу октября полностью осваиваются с новым для себя статусом, имеют преимущественно хорошее настроение, внешне и внутренне спокойны, доброжелательны и добросовестны;

Группа 2. Дети этой категории имеют больший период адаптации – как правило, до полугода. Они сложно воспринимают новый для себя процесс обучения, имеют проблемы с дисциплиной, часто играют на уроках, негативно реагируют на замечания учителя, имеют небольшие или средние трудности с усвоением базовой школьной программы, часто идут на конфликты со сверстниками. К концу первого полугодия основные негативные вышеозначенные проявления значительно ослабевают либо исчезают вовсе;

Группа 3. Социальная и психологическая адаптация этой группы детей сопряжена с серьезными трудностями. Негативные и отрицательные эмоции у них преобладают вне зависимости от обстоятельств, часто даже ко второму полугодию наблюдается частичное либо же полное невосприятие школьной программы и знаний. На уроках ребенок третьей группы практически не контролируем, более того, он систематически мешает учебному процессу и работе учителя. В данном случае классическими адаптационными мерами ощутимых результатов достичь не получается – необходима индивидуальная системная работа психолога и социального педагога, притом как в отношении первоклассника, так и его семьи (в большинстве случаев именно семейный фактор оказывает ключевую роль в неприятии школы как таковой) [17].

Психолого-педагогические особенности адаптации детей к школе.

Адаптация первоклассников в школе является актуальной проблемой для всей системы образования. Ежегодно увеличивается число первоклассников с низкой адаптированностью. Приходя в школу, попадая в новую для себя ситуацию, практически все без исключения дети переживают и волнуются. И учитель, и родители заинтересованы в том, чтобы первоклассники как можно быстрее и успешнее вошли в школьную жизнь. От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка [8].

Школьная дезадаптация приводит к снижению учебной мотивации, деформации межличностных отношений, развитию невротических состояний, формированию девиантных форм поведения. Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребёнка к школе [17]. В первые месяцы начинают формироваться системы отношений ребёнка с миром и с самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в дальнейшем успешность его школьного обучения, возможности личностной самореализации в школе. Поступление в школу – это начало нового возрастного периода в жизни ребенка, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. С поступлением в школу в жизни ребенка происходят изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития. Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются требования детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика [6]. На эмоциональное состояние ребенка влияет то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств; общая недостаточность воли – школьник не умеет продолжительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Ребёнок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным [19].

По мнению М. Р. Битяновой, адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребёнок – это ребёнок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в новой педагогической среде [7]. В ходе социальной адаптации не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребёнку к классу, к школе, к учителю, но и педагогам к новым воспитанникам. Приспособление первоклассника к школе – это довольно длительный процесс, связанный с напряжением всех систем организма, прежде всего, потому, что школа с первых дней ставит перед учениками ряд задач, не связанных с их опытом, требует максимальной мобилизации умственных и физических сил.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, устанавливает необходимость тщательного учёта абсолютно всех факторов, способствующих адаптации ребёнка к школе и, наоборот, замедляющих её, мешающих адекватно приспособиться [22]. Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу главным образом изменяются условия жизнедеятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т. к. ведущей деятельность была игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми [29]. Режим школьных занятий требует гораздо более высокого уровня произвольного поведения, чем в дошкольном детстве. Необходимо налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в процессе совместной деятельности требует развитых навыков общения. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школе. Часто в более благоприятных условиях становятся дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогами. Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить его формы, знание которых позволит реализовать идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного учреждения и учителя общеобразовательной школы [31].

Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; посещал ли он детский сад или подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях.

Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, место для хранения школьных принадлежностей, школьная форма, подготовка уроков, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей)

Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от любознательности как основы познавательной активности; от творческого воображения; коммуникативных способностей.

От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние ученика. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 – 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения [30]. Механизмы адаптации первоклассника к школе имеет множество аспектов: физиологический, социальный, психологический и др. Процесс физиологической адаптации можно разделить на три основных этапа, каждый имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма [26].

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма, длится две-три недели.

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

А.Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению:

Высокий уровень адаптации: ученик позитивно относится к школе, предъявляемые требования принимает адекватно; учебный материал усваивает быстро; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложнённые задачи; прилежен, внимательно слушает указания, разъяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; показывает большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовиться ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации: ученик позитивно относится к школе, её посещение не вызывает негативных переживаний; понимает учебный материал, если учитель объясняет его подробно и наглядно; усваивает главное содержание учебных программ, без помощи учителя решает стандартные задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, только при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него увлекательным; готовится к урокам и выполняет домашние задания практически всегда; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации: У первоклассник отрицательное или безразличное отношение к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует депрессивный настрой ; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему нужен постоянный контроль, периодически напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

С адаптацией связывают также отклонения в учебной деятельности, которые могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервнопсихическими расстройствами [12]. Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребёнка к школе связано с таким явлением как социально-психологическая дезадаптация. Дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [11]. При исследовании механизмов дезадаптации выявлено особое значение в её возникновении кризисных, моментов в жизни ребёнка. К ним можно отнести резкое изменение социальной ситуации его развития. Наибольший риск представляет переход от дошкольного образования со своей системой критериев и ценностей к школьному образованию, предъявляющую совершенно иную систему требований к ребёнку.

Однако как отмечает М. М. Семаго, опасность дезадаптации есть всегда, когда ребёнок работает на пределе своих физиологических и психических возможностей. Существуют разные формы проявления школьной дезадаптации: поведенческая (поступки ребёнка отличаются от требований школы) и учебная (процесс овладения учебными навыками проходит с осложнениями).

По мнению Р. В. Овчаровой, главная причина школьной дезадаптации связана с характером семейного воспитания. Другая причина заключается в том, что трудности в учёбе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребёнку в семье [27].

Н. Г. Лусканова и И. А. Коробейников указывают на три основных момента для понимания сущности школьной дезадаптации [20]. Во-первых, каждый из факторов крайне редко встречается в изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, структуру нарушения школьной адаптации. Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причём на разных этапах формирования дезадаптации. В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи [21].

Выводы по I главе

Тренинг – в самом общем значении рассматривается как совокупность различных способов и приемов, направленных на развитие у человека различных навыков и умений. Может применяться в индивидуальной и групповой работе;

Психологический тренинг – это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. Тренинг представляет собой форму обучения, присвоения новых навыков, открытия в себе иных психологических возможностей;

Создания благоприятных условий формирования успешности каждого ребёнка и коллектива в целом являются адаптационные тренинги;

При использовании адаптационных тренингов у учащихся формируются чувства и эмоции, совместно переживаемые детьми, которые способствуют их сближению и объединению;

Адаптация первоклассников в школе является актуальной проблемой для всей системы образования. Ежегодно увеличивается число первоклассников с низкой адаптированностью;

Адаптированный ребёнок – это ребёнок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в новой педагогической среде;

ГЛАВА II. Экспериментально-практическая часть, направленная на использование современных тренинговых программ для адаптации ребенка к школе

2.1. Диагностика уровня адаптации ребенка к школе с использование современных тренинговых программ 

Диагностика – это анализ становления личности ребёнка, выявление его положительных сторон, недостатков и их оснований, направленный на решение практических задач: гармонизацию становления личности и увеличение эффективности целостного педагогического процесса.

Цели диагностики:

выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей, свойств и качеств личности;

нахождение путей и методик коррекции развития личности ребёнка;

прогнозирование последующего развития ребёнка.

При существовании общих закономерностей любому ребенку свойствен свой индивидуальный путь становления. Определить и спрогнозировать его уровни и темп помогает педагогическая диагностика. Она позволяет обнаружить не только актуальный уровень развития, но и принимать во внимание возможности «зоны ближайшего развития» ребенка.

Диагностика как специфический вид педагогической работы выступает непременным условием эффективности воспитательного процесса. Диагностика определяет относительный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, выявляет изменение уровней и те новообразования, которые в нем происходят [23].

Каждый период в жизни человека содержит свои особенности, когда на первый план выдвигаются первоочередные проблемы, но индивидуальность обучающегося проявляется в результате изменений, совершенствования всего процесса развития. Младший школьный возраст – это самоценный период, на протяжении которого развиваются важные качества личности, которые позволяют детям шагнуть за его пределы в подростковую жизнь.

Современные школьники стали рано проявлять необычную прежде самостоятельность и независимость. Иногда они удивляют взрослых своими способностями, поражают взрослостью суждений. Они раньше начинают задумываться о самих себе, о своем месте в жизни. Но они ещё дети, которые очень нуждаются в нашей взрослой умной и корректной помощи. Помочь им найти себя, раскрыть свои способности, задатки, свою индивидуальность – важнейшая психолого-педагогическая задача, которую приходится решать каждому педагогу [17].

Для того чтобы составить более полное и четкое представление о младших школьниках предлагается набор диагностических методик. Методики связаны с жизнедеятельностью детей, имеют практический характер, доступны и привлекательны по форме и содержанию, включают элементы игры и творчества [3].

Использование диагностических методик ставит всех детей в одинаковые условия и подразумевает естественные, реальные ситуации, соответствующие возможностям младшего школьного возраста. Вместе с тем методики имеют достаточный уровень трудности поставленной перед ребенком задачи, а также носят развивающий характер.

При проведении предлагаемых методик экспериментальная ситуация не должна восприниматься обучающимися как строгий экзамен, вследствие этого проводить их надо в доброжелательной и спокойной обстановке. Данные, полученные при помощи методик, говорят об уровне развития личности ребенка только в данный момент [15].

Существует большое количество методик для изучения уровня адаптации ребенка к школе. Далее представлены некоторые из них.

Методика А. Р. Лурия «Пиктограмма»

Цель методики: диагностика развития произвольного опосредованного запоминания, а так же словесно-логического мышления, распределения внимания.

Особенности проведения методики:

С этой целью испытуемым предлагается 12 слов и выражений, которые необходимо запомнить. Инструкция звучит следующим образом:

 «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты нарисуй то, что поможет потом тебе их вспомнить в конце занятия. Рисовать можно только картинки, а не буквы. Листочек только один, поэтому расположи рисунки так, чтобы все они на нем уместились».

Качество рисунка не имеет значения. На каждый рисунок отводится 1-2 минуты. Однако экспериментатор должен поинтересоваться у испытуемого, каким образом приведенное изображение поможет ему вспомнить то или иное слово. Объяснения ребенка помогут оценить степень адекватности его ассоциаций. После окончания работы следует пронумеровать рисунки.  Проверка результатов осуществляется спустя 20-30 минут: испытуемому предъявляют его рисунки, а он старается воспроизвести слова или словосочетания.

Набор слов: Веселый праздник, вкусный ужин, строгая воспитательница, тяжелая работа, теплый ветер, болезнь, обман, расставание, развитие, слепой мальчик, страх, веселая компания.

Методика А. Р. Лурия «Десять слов»

Цель методики: диагностика  произвольной непостредственной памяти.

Особенности проведения методики:

Методика организована следующим образом. Экспериментатор называет 10 слов, между которыми отсутствует очевидная смысловая связь и предлагает испытуемому в произвольном порядке воспроизвести слова. Процедура повторяется пять раз, причем весь список читается заново. В регистрационный лист заносятся названные слова, подписываются лишние слова.

Набор слов: Самолет, чайник, бабочка, ноги, свеча, тачка, бревно, журнал, машина, волк.

Количество воспроизведенных с первого раза слов показывает объем памяти, а число повторений, необходимых для запоминания всего ряда, говорит о скорости запоминания. Для детей дошкольного возраста называние 8 –9 слов по результатам пяти серий считается нормальным результатом.

Методика «Шифровка»

Цель методики: оценка переключения, устойчивости, распределения и объема внимания.

Особенности проведения методики:

На листе бумаге  с которым работает ребенок, изображены различные фигуры, расположенные в несколько рядов. Над фигурами нарисован «ключ» – набор фигур, представленных на листе, внутри которых изображены дополнительные элементы. Экспериментатор обращает внимание ребенка на «ключ» и предлагает воспроизвести его на пяти первых фигурах. После этого он просит испытуемого продолжить выполнять задание в быстром темпе.  Время работы  – 2 минуты.

Методика О. М. Дьяченко «Дорисовывание фигур»

Цель методики: определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

Особенности проведения методики:

В качестве материала детям дается по 10 фигур и предлагается, поразмыслив, дорисовать эти фигуры, так, чтобы получилась картинка.

Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Методика Дж. Равена « Прогрессивные матрицы»

Цель методики: развитие мышления (словесно-логическое и наглядно-образное мышление)

Особенности проведения методики:

Ребенку предлагается такая инструкция: «Смотри, здесь нарисована большая картинка, из нее как будто вынули кусочек, получилась дырочка, а ниже нарисованы заплатки. Посмотри, какую из этих заплаток надо сюда положить, чтобы этой дырочки не было видно, чтобы рисунок совпал и картинка получилась правильная. Покажи пальчиком эту заплатку». Далее выполняются все две серии заданий, состоящие из 12 заданий.

Методика А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых «Три желания»

Цель методики:оценка развития мотивационно – потребностной сферы.

Особенности проведения методики:

Для проведения методики экспериментатор заранее на листе бумаги рисует цветок с тремя лепестками. Затем дает испытуемому следующую инструкцию: «Представь себе, что это волшебный цветок. На каждом лепестке можно написать заветное желание». Экспериментатор вписывает ответы в лепестки.

Очевидно, что наиболее значимые желания высказываются в первую очередь, поэтому необходимо оценивать порядок называния желаний. В дошкольном возрасте большинство желаний должно быть связано с ведущей, игровой деятельностью.

При анализе ответов определяются  их категории, которые представляют значимую для ребенка сферу. Это могут быть: материальная сфера, сфера общения, учебная сфера, семейная сфера

Методика « Лесенка»

Цель методики: изучить особенности самооценки.

Особенности проведения методики:

Ребенку предлагают: «Посмотри на эту лесенку. Тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньках выше стоят хорошие дети (показывают), чем выше, тем лучше дети, а на самой верхней ступеньки – самые хорошие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама, папа, воспитательница?

Ребенку предлагается листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить правильно ли ребенок понял вашу инструкцию. Первая ступень – низкая самооценка; Вторая ступенька – заниженная самооценка; Третья ступенька – адекватная самооценка; Четвертая ступенька – завышенная самооценка; Пятая ступенька – высокая самооценка.

Методика «Составление расписания на неделю»

Цель: изучить отношение обучающегося к конкретным учебным предметам и к обучению в целом.

Оборудование: лист бумаги, где подписаны дни недели.

Инструкция испытуемому: «Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая особенная школа, где ученики сами могут составлять расписание занятий. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количество уроков. Уроки можно писать какие хочешь. Это и будет расписание на неделю для нашей школы будущего».

Обработка результатов: у экспериментатора имеется реальное расписание уроков в классе. Это расписание он сравнивает с расписанием «школы будущего», составленным каждым ребенком. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном расписании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагностику отношения ученика к учению в целом, и особенно к отдельным предметам.

2.2. Программа упражнений направленных на адаптацию ребенка к школе с использованием современных тренинговых программ

При изучении проблем адаптации младших школьников к школе, составлен представлен ряд упражнений, целью которых является создать психолого-педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации первоклассников к обучению в школе [30].

Мы выделяем следующие задачи адаптационного периода:

Содействие в формировании внутренней позиции школьника;

Здоровьесберегающая деятельность;

Формирование учебной мотивации;

Ознакомить с понятиями оценки, самооценки;

Развивать такие внутренние качества как решительность, уверенность, открытость, контактность;

Далее представлен ряд занятий с игровыми упражнениями, которые помогут школьникам адаптироваться к школе [32].

Занятие 1. «Знакомство»

Цели занятия: Знакомство участников друг с другом и групповыми занятиями как методом работы, установление правил работы в группе. Формирование позитивной мотивации к занятиям.

1. Знакомство.«Имя-факт о себе»

Знакомство начинает ведущий, но если есть ребенок, желающий это сделать первым, то слово предоставляется ему. Первый человек говорит свое имя и сообщает какой-либо факт о себе, после перекидывает мяч другому участнику. Поймав предмет, говорит о себе и перекидывает мяч, пока он не побывает в руках у каждого. После этого перекидывание идет в обратном порядке, но уже ты не сам представляешься, а вместо этого твоё имя говорит человек, который собирается кинуть тебе мяч.

После игры учитель называет тему занятия, и чем сегодня будем заниматься.

2. Игра «Поменяйтесь местами, те кто…»

Все сидят на стульях в кругу. Один из участников встает в центр круга (стул, на котором он сидел, убирается). Его задача – занять место на свободном стуле. Для этого он говорит: «Поменяйтесь местами те, кто…» и называет какой-либо признак, например, «кто в брюках, кто любит мороженое». Все участники меняются местами, он занимает свободный стул.

После завершения задаются вопросы, подводящие итоги игры: «Сейчас посмотрим, кто у нас в группе оказался самый внимательный. Кто из ребят запомнил, кто у нас в группе любит сладкое? У кого есть младшая сестра?»

Правила группового взаимодействия:

После учитель рассаживает всех в кругу и объясняет необходимость создания свода правил группового взаимодействия. Первое правило: «Внимательно слушать того, кто говорит, не перебивать». Затем предлагает детям создать такие правила, которые они считают важными. Дети предлагают правила, а учитель их записывает на лист бумаги. После того, как будет предложено 5-7 правил, учитель обращает внимание детей на то, что выполнение правил надо требовать не только от других, но и от самих себя.

3. Задание «мое имя».

Из любого материала составить или написать свое имя. Детям предоставляются краски, карандаши, мелки, палочки, ракушки, пуговицы.

4. Рисунок «Мой герб».

Объясняется, что герб является символикой человека и его семьи, и сообщает какую-то важную информацию. А какую информацию передает ваш герб? Дети рисуют. Каждый участник представляет свой герб с объяснениями.

5. Завершение и итоги занятия:

Учитель рассаживает в круг и говорит: «Наше занятие подходит к концу. Давайте вспомним, чем мы сегодня занимались». Затем получает обратную связь, задавая вопросы: что понравилось больше всего, что не понравилось, чем хотелось бы заниматься на следующем занятии?

6. Прощание.

Все занятия заканчиваются одним и тем же прощанием. Это объединяет детей и связывает все дни занятий в единую программу.

В первый день предлагается выработать единое прощание, содержащий в себе взаимодействие между участниками, например, всеобщее рукопожатие, встать в круг и положить друг другу руки на плечи.

Занятие 2. «Учимся внимательно слушать и точно выполнять инструкцию»

Цель занятия: Развитие внимания, снижение психоэмоционального напряжения.

1 Приветствие.

Учитель предлагает детям ввести приветствие: каждое занятие начинать с интересного, нового приветствия, которого не было на предыдущем занятии. Дети предлагают варианты приветствия, выбирается один из вариантов.

2. Игра «Разноцветные имена».

Все по очереди, называют свое имя, повторив до этого все имена. Первый называет свое имя, второй повторяет имя первого и говорит свое, третий повторяет имена первого и второго, называет свое и т.д. После того как круг прошел, учитель предлагает усложнить задание: «А теперь мы к своему имени добавим цвет, покрасим свои имена». Далее повторяется круг.

3 Упражнение «Слушаем тишину».

В течение трех минут все сидят и ничего не говорят, пробуя услышать тишину и все звуки в комнате. Затем происходит обсуждение, кто что услышал.

4. Игра «Синтез слов и звуков».

Учитель произносит слово, но не слитно, а по отдельным звукам («к-о-т, к-о-р-о-в-а»). Дети объединяю звуки в слово. Сложность упражнения регулируется длиной слова и темпом произнесения звуков.

5. «Птица – рыба – зверь».

Учитель в случайном порядке говорит один из трех вариантов: птица, зверь, рыба. Участники должны в ответ назвать представителя вида. Повторять ранее названного представителя нельзя. В упражнении можно использование мяч.

6. Упражнение «Магазин зеркал».

В магазине стояло много больших зеркал. Туда вошел человек, на плече у которого сидела обезьянка. Она увидела себя в зеркалах (дети должны изобразить обезьяну в зеркале), и стала корчить рожицы. И что ни делала обезьянка, зеркало в точности выполняло ее движения.

7. Подведение итогов.

Учитель рассаживает всех в круг и говорит: «Наше занятие подходит к концу. Давайте вспомним, чем мы сегодня занимались». Получает обратную связь, задавая вопросы о том, что понравилось больше всего, что не понравилось, чем хотелось бы заниматься на следующем занятии.

8. Прощания.

Занятие 3. «Для чего ходят в школу»

Цель занятия: Осознание детьми своего нового статуса школьника. Формирование учебной мотивации.

1. Приветствие.

2. Игра «Запретное движение».

Дети встают в круг друг и начинают движение. Учитель показывает движение, затем вводится одно движение, которое нельзя повторять, например, движение руки в стороны. Тот, кто сделает запрещенное движение, делает шаг назад. Затем ведущим можно сделать самого внимательного участника.

3. Сказка о лесной школе: «Самый лучший первоклассник».

Учитель читает сказку и потом задает вопросы:

Ребята, как вы думаете, кто же из зверят самым лучшим первоклассником окажется? Почему? На этот вопрос дети могут дать самые разные ответы. Ведущему важно согласиться с тем, что все названное действительно нужно школьнику, но все-таки самое главное занятие школьника – это учеба.

4. Упражнение «Для чего ходят в школу».

Учитель предлагает детям определить, если то, что он говорит, правильно, они подпрыгивают, а если неправильно приседают.

В школу ходят, чтобы играть.

В школу ходят, чтобы разговаривать с соседом по парте.

В школу ходят, чтобы дружить.

В школу ходят, чтобы считать.

В школу ходят, чтобы писать.

В школу ходят, чтобы учиться.

В школу ходят, чтобы драться.

В школу ходят, чтобы узнать что-то новое на уроке.

В школу ходят, чтобы выполнять задания учителя.

5. Задание «Рисунки-загадки».

Учитель предлагает нарисовать рисунки-загадки. Раздаются листы, на одной стороне нужно нарисовать школьника, а на другой дошкольника, но так, чтобы сразу догадаться, кто, где нарисован. Дети начинают рисовать. Далее учитель предлагает поменяться своими рисунками и определить, кто на какой части листа нарисован. Ответы обсуждаются.

6. Упражнение «Урок или перемена».

Детям предлагается проверить, знают ли они, как себя ведут школьники. Все встают в круг, учитель стоит в центре с мячом.

Учитель: «Вы уже знаете, что в школе бывают уроки и перемены. На уроках и переменах школьники ведут себя по-разному. Сейчас я буду кидать этот мяч одному из вас и называть разные действия, а вы отвечайте, когда это делают школьники – на уроке или на перемене».

Учитель называет действия и бросает мяч по очереди: читать, играть, разговаривать с друзьями, попросить у друга ластик, писать в тетради, отвечать на вопросы учителя, готовиться к уроку, есть яблоко и т.д.

7. Подведение итогов занятия.

Итак, сегодня мы узнали, что в школу ходят для того, чтобы учиться, чтобы узнать много нового, что в школу ходят, чтобы внимательно слушать учителя, выполнять его задания, чтобы подружиться с ребятами в классе и доброжелательно относиться друг к другу. На этом наше сегодняшнее занятие заканчивается. Благодарю вас всех за прекрасную работу.

8. Прощание.

Занятее 4. «Наши эмоции и чувства»

Цель занятия: создание в группе эмоционально благоприятного фона; знакомство детей с разными чувствами и состояниями; развитие умения соотносить цветовую гамму с образами.

1 Приветствие.

2. Упражнение «Импульс».

Дети стоят в круге, взявшись за руки. Учитель посылает сигнал – легко сжимает руку рядом стоящему, тот передает сигнал следующему. Таким образом, сигнал начинает передвигаться по кругу. Задание можно усложнить, выбрав ведущего, задача которого угадать где находится импульс.

3. Работа с пиктограммами (радость, огорчение, страх, гнев, удивление)

Ведущий задает вопросы:

Какие взрослые тебе больше всего нравиться?

Каким чаще всего бываешь ты?

Каким чаще всего бывает твой друг (подруга)?

Какой чаще бывает учитель?

Далее каждый ребенок дорисовывает к каждой пиктограмме туловище, раскрашивает одежду человека тем цветом, который, по его мнению, подходит к эмоциональному состоянию данной пиктограммы.

С помощью этого упражнения важно показать детям, что чувства каждого человека уникальны, и каждый имеет право чувствовать по-своему.

4. Упражнение «Гномы».

Детям показывают гномов: грустного, радостного, спокойного, сердитого, испуганного, удивленного, злого – и предлагают соотнести какой-либо цвет с данными образами. При обсуждении учитель обращает внимание на то, почему ребенок выбрал именно этот цвет или задает уточняющие вопросы, что этот цвет значит для ребенка.

5.Упражнение «Назови похожее».

Учитель называет основную эмоцию (показывает ее изображение, или разыгрывает сам), а дети вспоминают те слова, которые изображают эмоцию. Можно разделить детей на две команды. Выигрывает та команда, которая назвала больше слов.

5. Упражнение «Зеркало».

Дети стараются синхронно повторять за ведущим его движения. Акцент переносится с физического действия на мимику лица и пантомимику.

6. Подведение итогов по вопросам:

        С какими чувствами мы познакомились сегодня?

        Какие состояния вы испытали на нашем занятии?

        Какие «маски» вы раскрасили в яркие цвета и почему?

        Какие «маски» вы раскрасили в темные цвета и почему?

        Что сегодня на занятии понравилось, а что нет?

7. Прощание.

Занятие 5. «Радость»

Цель занятия: Снятие напряжения; развитие внимания связанного с координацией слухового и двигательного аппарата; обучение изображению и определению эмоции «радость».

1 Приветствие.

2. Игра «Четыре стихии».

Участники игры стоят в кругу. Учитель объясняет условия: На слово «земля» все должны присесть, на слово «вода» – ровно встать, на слово «воздух» – встать на носочки и поднять руки вверх и на слово «огонь» – покружиться во круг себя. Кто ошибся, считается проигравшим. Очень важно проконтролировать, чтобы дети стояли на расстоянии друг от друга.

3. Игра «Снег».

Дети получают по листу бумаги, из которой они в течение 3 минут делают «снег». Затем играющие по очереди подбрасывают вверх свои «снежинки» стараясь «засыпать» ими как можно больше окружающих. По окончании учитель подводит итог: все испытывали радость и подтверждение этому их улыбки и веселые лица.

4. Рисование.

Дети представляют себя художниками иллюстрирующими детские книги, и выполняют рисунок на тему радость. Затем желающие представляют свои рисунки.

5. Подведение итогов по вопросам:

Какое состояние вы испытывали на занятии?

Как узнать, что другой человек радостный?

6. Прощание

Занятие 6. «Учимся преодолевать страх»

Цель занятия: Содействие сплочению группы; обучение преодолению трудностей и обучение изображению и определению эмоции «страх».

1. Приветствие.

2. Слова с заданной буквы.

В игре используется мяч. Детям предлагается назвать слова, начинающиеся на определенную букву, назвать предметы круглой формы, перечислить предметы белого цвета.

3. Игра «Собираем слова на тему «цирк»».

Каждый участник сначала перечисляет названные слова до него, затем называет свое на данную тему, задача не запутаться в порядке слов.

4 Игра «Путаница».

Выбирается водящий. Он выходит из комнаты или поворачивается спиной. Остальные дети берутся за руки в кругу, начинают запутываться. Когда образовалась путаница, водящий «распутывает», чтобы получился круг.

5. Упражнение «Закончи предложения».

Предложения «дети обычно боятся …; взрослые обычно боятся…; когда я боюсь я …; и т.д.».

Обсуждение чувства страха. Что он собой представляет? Что человек чувствует, когда его что-то пугает? От чего бывает страшно? Что вы боитесь больше всего? Что вы делали, когда вам страшно?

6. Рисунок «Мой страх».

Дети рисуют под тихую музыку. Затем учитель просит детей по желанию рассказать, что страшного он изобразил. В дальнейшем детям предлагается дополнить рисунок тем, что поможет им побороть свои страхи.

7. Подведение итогов занятия.

8. Прощание.

Занятие 7. «Учимся выражать обиду»

Цель занятия: Принятие детьми друг друга, содействие доброжелательной обстановке в группе, изучение чувства обиды и обучение конструктивным способам работы с этим чувством.

1. Приветствие.

2. Игра «угадай, чей это голос».

Все дети сидят в полукруге, водящий поворачивается к ним спиной, и кто-то из детей произносит имя водящего, его задача угадать, кто его позвал.

3. Игра «Фотография».

Учитель показывает своей мимикой задуманное эмоциональное состояние, дети в точности повторяют его и называют.

4. Сказка «Лисята».

Ведущий рассказывает сказку: «Жили два брата лисенка – старший и младший...»

Обсуждение сказки, по вопросам:

Почему обиделись лисята?

Как они себя вели и что из этого получилось?

Какой совет доктора им помог?

Как ты ведешь себя, когда обижаешься, и что при этом чувствуешь?

5. Символическое выражение чувства в рисовании или лепке «Моя обида». Представление работ.

6. Подведение итогов:

С каким чувством мы познакомились сегодня?

7. Прощание.

Занятие 8.  «Сборная солянка»

Цель занятия: развитие точности воспроизведения информации. Развитие умения выражать разные эмоциональные состояния.

1. Приветствие.

2. Игра «Жил был кот».

Каждый участник придумывает свое определение к заданному слову. Далее каждый участник повторяет все определения,  сказанные до него, и добавляет свое. Например, «Это был красивый кот…»; «Это был красивый пушистый кот»

3. Игра «Покажи страшилку»

Учитель показывает детям рисунки страшных персонажей (баба-яга, скелет и п.д.). Затем выбирается водящий и он, перевоплощаясь в персонажа, пробует его изобразить как можно точнее. Остальные угадывают, кого изображает водящий.

4. Игра «Мы похожи – мы отличаемся»

Дети сидят в круге, учитель находится в центре и, бросая мяч всем участникам по очереди, задает вопрос, чем ты похож на остальных? Или чем ты отличаешься, от тех, кто рядом?

Обсуждение чем мы похожи и чем отличаемся друг от друга.

5. Подведение итогов.

6. Прощание.

Занятие 9. «Учимся выражать гнев»

Цель занятия: снятие эмоционального напряжения; обучение распознаванию и изображению эмоции «гнев».

1. Приветствие.

2. Игра «Отгадай, кто мы».

Дети по очереди превращаются в животных с разными настроениями, а остальные должны угадать кого изображает водящий .

3. «Мебель – канцелярские принадлежности – транспорт»

В упражнении можно использовать мяч. Учитель кидает мяч и называет категорию слово, а ребенок обратно кидает мяч и называет слово относящиеся к этой категории. Остальные не должны повторяться.

4. Ситуации.

Учитель предлагает разыграть ситуации, которые вызывают чувство гнева, и осудить, что имеет право сделать ребенок в этих ситуациях.

Ситуация 1. Коля вошел в класс после перемены, но тут на него почему-то налетел Сережа, стукнул его, правда не больно, и обозвал дураком. Коля имеет право …

Ситуация 2. Шел урок математики. Дети делали рисунок к задаче. Витя немного ошибся, хотел стереть, но оказалось, что он забыл ластик дома. Витя повернулся за ластиком к Тане. В это время на него обратила внимание учительница Нина Ивановна. Она очень рассердилась на Витю, накричала на него и написала замечание в дневник. Витя имеет право …

После рассмотрения ситуаций дети отвечают на вопросы:

Что имеют право делать дети? К чему это приведет? Были ли у вас похожие ситуации? Какие чувства вы испытывали?

5. Рисование или лепка на тему «Когда я сержусь».

6. Подведение итогов занятия.

7. Прощание.

Занятие 10. «Кто я и какие другие»

Цель занятия: Знание своих положительных и отрицательных черт характера и принятие их. Осознание своей уникальности и принятие детьми друг друга.

1 Приветствие.

2.Упражнение «Построиться по …».

Учитель предлагает признак, по которому дети строиться в определенном порядке. Например, по росту, по первой букве имени и т.д. В каждом построении дети запоминают свое место, а потом по сигналу учителя выстраиваются по тому признаку, который он называет.

3. Игра «угадай качества человека».

По описанию детям необходимо догадаться, какие качества загадал учитель. Например, человек, любящий трудится – трудолюбивый, человек, который всегда торопится и т.д.

4. Игра «Ладошки».

Учитель предлагает детям обвести контуры своей руки карандашом на листе бумаги. А затем, на рисунке, на каждом пальчике написать о себе от первого лица «какой я?». Потом учитель собирает «ладошки» и по очереди читает их, а дети должны догадаться, кому принадлежит «ладошка».

5. Игра «Чьи ладони».

Одному ребенку завязывают глаза и сажают на стул. Остальные по очереди подходят и кладут свои ладошки на его ладони. Водящему необходимо догадаться, чьи ладони прикасались к нему.

6. Игра «Незаконченные предложения».

Дети должны называть свои качества. «Я радуюсь когда …»

7. Подведение итогов занятия.

8. Прощание.

Занятие 11. «Умение договориться»

Цель занятия: умение сотрудничать и договариваться друг с другом.

1. Приветствие.

2. Игра «Изобрази предмет».

Дети сидят в круге им необходимо задумать и невербально изобразить какой-либо предмет, находящийся в комнате. Другой, если понимает, что изображается, принимает этот предмет. При выполнении делятся на пары.

3. Игра «Варежки».

Раскрашивание варежек трафаретов. Группа делится на пары. У каждой пары один набор карандашей. У одного ребенка правая варежка, у другого – левая. После раскрашивания обсуждение как проходила совместная работа. Варежки вывешиваются на стенд. Обсуждается, кто договорился, кто нет.

Далее раскрашивание варежек в тех же парах, но на обратной стороне.

4. Игра «Передай по кругу»

Дети встают в круг и на ходу передают (пантомимикой) горячую картошку, льдинку, кошку или цветок и т.д.

5. Совместное рисование на листе ватмана «Остров».

Инструкция: вы, путешествуя, оказались на острове, как вы все здесь разместитесь и как будете жить дальше. Учителем на листе ватмана ограничивается пространство острова, и дальше учащиеся рисую самостоятельно и одновременно. После работы обсуждение: рисунок рассматривается, перечисляется то, что нарисовано, уточняются детали. Что ты делал? Помогал ли ты обживать остров или планировал спасательные работы?

6. Подведение итогов:

Чему мы научились на наших занятиях? Учитель выслушивает ответы детей, хвалит их и если необходимо, то дополняет.

Все вы молодцы! Испытания вы прошли, и научились многому новому, что можете применить в школьной жизни. Всем, кто осилил дорогу, всем, кто справился с непростыми заданиями, всем, кто не подвел друзей, вы молодцы. Похлопайте своим друзьям и себе самим – вы все молодцы!

Что ж, наши занятия подошли к концу. Вам предстоит узнать ещё много нового, много интересного и важного в школе.

7. Прощание.

Выводы по II главе

Диагностика – это анализ становления личности ребёнка, выявление его положительных сторон, недостатков и их оснований, направленный на решение практических задач;

Данные, полученные при помощи методик, говорят об уровне развития личности ребенка только в данный момент;

Методики – имеют практический характер, доступны и привлекательны по форме и содержанию, включают элементы игры и творчества.

Занятия по адаптации к школе должны проходить в доброжелательной и спокойной обстановке.

При подборе дидактических игр к занятиям необходимо помнить, что они должны быть связаны с темой и направлены на достижение цели.

Заключение

Адаптация первоклассников к школьной жизни является одной из актуальных проблем, стоящих перед классным руководителем и родителями.

Обучение и воспитание личности первоклассника в начальной школе является составной частью системы образования. Раннее начало обучения, увеличение объема информации, повышение требований к образованию, развитие умственных способностей детей, их творческая активность в общеобразовательной практике не всегда сочетаются с возможностями сохранения и укрепления здоровья, налаживанию взаимоотношений со сверстниками и учителем. Это порождает противоречие между потребностью в формировании всесторонне развитой личности, самостоятельной и творческой, ценящей себя и других.

Эти причины позволили выделить ряд проблем, возникающих у первоклассников в период адаптации к школе. Среди проблем выделили:

отсутствие мотивов и интереса к учебе;

слабая сформированность внутренней позиции школьника;

повышенная тревожность;

повышенная двигательная активность и др;

В начале учебного года 15-20% первоклассников оказываются дезадаптированы и нуждаются в поддержке родителей, общении с учителем и взаимодействии с одноклассниками. Также около 10% детей относятся к «группе риска» и требуют пристального внимания. Для того, чтобы снизить остроту адаптации детей к школе есть ряд упражнений для родителей и классного руководителя, где предлагаются варианты разрешения возникших проблем в вопросе готовности и адаптации ребенка к школе, что тоже являлось одной из задач работы.

Список литературы

Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова – Воронеж : МОДЭК, 2009. – 416 с.

Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. – Москва : Юрайт, 2014. – 814 с.

Барташникова, И. А. Учись играя. Тренировка интеллекта. Игры и тесты для детей 5-7 лет / И. А. Барташникова, А. А. Барташников – Харьков : Фолио, 1997. – 412с.

Белая, К. Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам / К. Ю. Белая, П. И. Третьяков – Москва : ТЦ Сфера, 2007. – 240 с.

Беличева, С. А. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска: межведомственный подход / С. А. Беличева. – Москва : Совершенство, 1997. – 299 с.

Битянова, М. Г. Организация психологической работы в школе / М. Г. Битянова. – Москва : Совершенство, 1997. – 299 с.

Битянова, М. Р. Работа психолога в начальной школе / М. Р. Битянова. – Москва : Генезис, 2001. – 400 с.

Битянова, М. Г. Адаптация ребенка в школе / М. Г. Битянова. – Москва : Владос, 2002. – 112 с.

Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – Москва : МГУ, 2009. – 148 с.

Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков – Москва : МГУ, 1992. – 98 с.

Борозинец, Н. М. К вопросу психологической готовности к школе детей с трудностями в обучении/ Н. М. Борозинец // Вопросы психологии. – 1998. – №2. – С. 56-61

Веракса, Н. Е. Дошкольная педагогика и психология. Хрестоматия / Н. Е. Веракса. – Москва : Мозаика-Синтез, 2014. –564 с.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Л. С. Выготский. – Москва : – 1991. – 480 с.

Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. – Москва : МГУ, – 1996. – 64 с

Дубровина, И. В. Практическая психология образования / И. В. Дубровина. – Москва, 2006. – 248 с.

Запорожец, А. В. Избранные психологические труды / А. В. Запорожец. – Москва : Педагогика, 1986. – 323 с.

Захаров, А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка / А. И. Захаров. – Санкт-Петербург : Союз, 2000. – 224 с.

3еленова, М. Е. Адаптация к начальной школе / М. Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. – 2014. – № 3. – С.22

Иванова, Н. В. Социальная адаптация малышей / Н. В. Иванова, О. Б. Кривовицына, Е. Ю. Якупова. – Москва : ТЦ Сфера, 2011. – 128 с.

Казначеев, В. П. Адаптация и конституция человека / В. П. Казначеев, С. В. Казначеев. – Новосибирск : Наука. Сибирское отделение, 198 . – 118 с.

Колюцкий, В. Н. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека / В. Н. Колюцкий, И. Ю. Кулагина. – Москва : Академический проект, 2013. – 464 с.

Кумарина, Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения / Г. Кумарина // Народное образование. – 2013. – № 1.– С. 111

Маклаков, А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А. Г. Маклаков // Психологический журнал. – 2013. – №1. – С. 16–24.

Матвеева, О. А. Помощь в адаптации к средней школе / О. А. Матвеева, Е. А. Львова // Психологическая наука и образование. – 2013. – № 3. – С.57-79.

Макшанов, С. И. “Психология тренинга” / С. И. Макшанов. – Москва : АНКИЛ, 2013. – 74 с.

Мухина, В. С. Детская психология / В. С. Мухина. – Москва : ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 352 с.

Петровский, В. А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений / В. А. Петровский, М. В. Полевая // Вопросы психологии. – 2012. – № 1. – С. 19-26.

Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. – Москва : Академия, 2012. – 184 с.

Руденский, Е. В. Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности / Е. В. Руденский. – Новосибирск: Институт психологии личности. Москва : Педагогика, 2006. – 232 с.

Семенака, С. И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия / С. И. Семенака. – Москва : АРКТИ, 2014. – 72с.

Ткачёва, М. С. Возрастная психология. Конспект лекций / М. С. Ткачёва, М. Е. Хилько. – Москва : Юрайт, 2014. – 200 с.

Узорова, О. В. , Нефедова Е. А. 350 упражнений для подготовки детей к школе / О. В. Узорова, Е. А. Нефедова. – Москва : Педагогика, 2003. – 106 с.

Эльконин, Д. Б. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер. – Москва : МГУ, 2000. – 126 с.

Код для цитирования: Скопировать