Введение

Психология интеллектуально-творческих способностей проявляется во всех его конкретных видах: изобретательском, научном, литературном, художественном и т.д. Возможность интеллекта в значительной степени обеспечивается имеющимися у человека знаниями, которые подкреплены соответствующими способностями, и стимулируются целеустремленностью человека. Важнейшим условиям творчества является наличие определенных переживаний, которые создают эмоциональный тон творческой деятельности.

Проблема развития интеллектуально-творческих способностей всегда была интересна не только для психологов. Вопрос о том, что позволяет одному человеку творить, а другого лишает этой возможности, волновал умы известных ученых. Долгое время господствовал взгляд о невозможности алгоритмизации и обучения этому процессу, что было обосновано известным французским психологом Т. Рибо. Он писал: «Что касается до «методов изобретения», по поводу которых было написано много ученых рассуждений, то их на самом деле не существует, так как в противном случае можно было бы фабриковать изобретателей подобно тому, как фабрикуют теперь механиков и часовых дел мастеров». Однако постепенно эта точка зрения стала подвергаться сомнению. На первое место вышла гипотеза о том, что к интеллектуально-творческиеспособности можно развивать.

Так, английский ученый Г. Уоллес предпринял попытку исследовать интеллектуально-творческий процесс.

Результатом его является продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Творчество есть выход за пределы заданного, в нем проявляется также активность бессознательных психических процессов. Творчество проявляется в потенциальной (творческий потенциал) или в актуальной (творческая активность) форме.

Творческий потенциал интеллектуально одаренного человека характеризует его личность в целом и представляет собой систему когнитивных и некогнитивных компонентов, представленных интеллектуальными (оригинальность, гибкость, адаптивность, беглость и оперативность мышления; легкость ассоциаций; уровень творческого воображения), и личностными (мотивационными, эмоциональными, волевыми, рефлексивными и ценностно-смысловыми) характеристиками в их взаимодействии.

Способность человека к творчеству проявляется в процессе его жизнедеятельности, при этом любой из видов деятельности может осуществляться индивидом, как на репродуктивном, так и на творческом уровне. Степень проявления творчества обусловлена, с одной стороны, творческим потенциалом самого человека, а с другой - уровнем его активности в развитии и реализации собственного творческого потенциала. Следовательно, стимулирование активности в развитии своего творческого потенциала может выступать в качестве самостоятельной педагогической задачи в процессе воспитания творческой личности. Чем выше готовность личности к развитию собственного творческого потенциала, тем эффективнее протекает данный процесс и тем независимее становится человек как субъект собственного развития.

Для постижения источников творчества и его психологических механизмов необходимо рассматривать творчество как некий целостный процесс, что невозможно сделать, не опираясь на понимание личности человека как единого и системного образования. Так как творчество - это феномен целостной личности. Проблема целостного и системного представления о личности человека традиционна для психологии. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Левин, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.П. Парыгин, К.К. Платонов и; др.). Каждое из направлений имеет свои достоинства, недостатки и различную степень разработанности.

Объект: развитие младших школьников.

Предмет: развитие интеллектуально-творческого потенциала младших школьников.

Цель работы: изучить процесс развития интеллектуально-творческого потенциала младших школьников.

Методы исследования – теоретический анализ источников, наблюдение, тестирование.

Задачи:

описать теоретические основы интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка;

провести диагностику интеллектуально-творческого потенциала обучающихся начальной школы;

организовать работу по развитию интеллектуально-творческого потенциала младших школьников;

выявить эффективность системы работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала младших школьников.

Гипотеза исследования: если использовать комплекс мероприятий, куда входят: работа учителя на уроке, проведение психологических тренингов на развитие интеллектуально-творческого потенциала, диагностик, беседы психолога с родителями, то развивающая работа, направленная на развитие интеллектуально-творческого потенциалаобучающихся начальной школы в ходе учебной деятельности будет более эффективной.

Структура курсовой работы: введение, две главы, выводы по главам, заключения, список литературы, приложения.

Глава 1.Теоретическиеосновы интеллектуально-творческого потенциалаличности ребенка

1.1. Понятие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка

Baжнoй стрaтeгичeскoй зaдaчeй гocудaрcтвeннoй пoлитикиявляeтcя пoвышeниe рoли cиcтeмы oбрaзoвaния в paзвитии чeлoвeчeскoгo кaпитaлa кaк ocнoвнoгo фaктoрa экoнoмичecкoгo рaзвития Рoccии.Bcвязи c этим нeoбxoдимымycлoвиeм гapмoнизaции и кaчecтвa жизни oбщecтвaвыcтyпaeт высокий уровень культуры и интеллектуально-творческого развития человека, рассматриваемого на сегодняшний день в качестве национальной ценности. Именно поэтому особое значение приобретает определение вектора личностного развития уже на ранних периодах взросления и его последующая реализация в координатной системе образования.Таким образом, проектирование векторно-контекстуальной модели интеллектуально-творческого потенциала личности является приоритетной проблемой современного образования.

В теоретическом плане интеллектуально-творческий потенциал представляет собой комплексный объект изучения, входящий в предмет педагогики, психологии, физиологии, культурологии и социологии. Для педагогики и психологии понятия «интеллект» и «творчество» являются одними из основных, представляющими собой интеграцию интеллектуальных, волевых, аффективных процессов, необходимых для формирования ключевых компетенций личности[15, 129].

Практическая значимость названной проблемы определяется тем, насколько актуализация интеллектуально-творческого потенциала важна на этапе становления субъектности, включения ребенка дошкольного возраста в более широкий круг общения и сотрудничества, способствующего развитию интеллектуальных качеств, формированию предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность.

Как известно, здоровье приобретает в современном мире особое значение для раскрытия способностей и потребностей личности. В связи с этим интеллектуально-творческий потенциал представляет интерес для психофизиологии, изучающей процесс созревания высших психических функций в онтогенезе, ставящей здоровье подрастающего поколения в центр внимания не только образования, но и общества в целом и акцентирующей внимание образовательных структур на необходимости формирования опыта здоровьесозидающей деятельности, обеспечивающей актуализацию интеллектуально-творческого потенциала.

Опираясь на определение социологии как науки «о социальных изменениях, вызываемых активностью социального субъекта» (В.А. Ядов), отметим, что «интеллект» и «творчество», по определению философов, выступают вспомогательными инструментами человека в решении жизненных практических задач (А. Бергсон, А. Адлер, Э. Фромм и др.).В процессе последовательного перехода от одной ступени возрастного развития к следующей, в процессе осмысления и усвоения определенной системы знаний, культурных ценностей, приобретения опыта развивается личность ребенка, формируются его способности, функции и качества, ребенок превращается в полноценного члена общества, осознавая свое место в системе общественных отношений. Как субъект социальных отношений, личность характеризуется активной деятельностью, которая становится возможной и продуктивной благодаря приобретению опыта деятельности, посильному участию в общественной жизни, включению в широкий круг взаимодействия с культурой[1, 30].

Большинство исследователей соглашаются, что возможности человека не только вызываются культурным контекстом, но и ограничиваются им (Д. Бруннер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М. Холодная).

Характеризуя современную социокультурную ситуацию в России, отметим рост негативных явлений, приводящих к тому, что дети приучаются к пассивному восприятию информации, заимствованию определенных реалий из культурной сферы западного общества, что вносит новые характеристики в стиль поведения детей и подростков, во многом модифицируя его. Традиционная культура чтения, мир детской игры вытесняется телевидением, рекламой, виртуальной реальностью, оказывая скрытое суггестивное воздействие на подрастающего человека. И хотя, по мнению Л.С. Выготского, культура не создает ничего нового сверх того, что дано природой, она способна видоизменить природу сообразно целям человека.

Проведенный анализ сложившихся трактовок понятия «интеллектуально-творческий потенциал» убеждает нас в его недостаточной теоретико-педагогической разработанности. Ряд ученых соотносят интеллектуально-творческие способности с одаренностью, представляющей «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности». Иногда интеллектуально-творческий потенциал отождествляется с человеческим капиталом, объединяющим знания, умения, профессиональные навыки, составляющие, повышающие способность человека к труду. Понятие «интеллектуально-творческий потенциал» связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле: «исследовательская инициативность» (А.Н. Поддьяков), «креативность», «социальная активность» (В.Ф. Бехтерев), познавательная активность (М.И. Лисина) активно-деятельностная форма отношения ребенка к миру (Б.Г. Ананьев)[17, 80].

Большой вклад в изучение этой проблемы внесли зарубежные и отечественные психологи А. Бине, Ч. Спирмен, Ж. Пиаже, Д. Гилфорд, М. Снайдер и Р. Снайдер, Дж. Рензулли, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др. Они инициировали разработку теоретических проблем психодиагностики, когнитивных механизмов, реализующих процессы творчества, привели к созданию различных факторных моделей интеллекта, уделили внимание проблемам психогенетики, нейрофизиологическим основам способностей, влиянию среды, окружения, воспитания. Наибольший вклад в изучение интеллектуально-творческих способностей внесли советские и российские ученые (А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков и др.). Особое внимание в отечественной педагогике уделяется проблеме развития личности ребенка средствами искусства (О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и др.), но, несмотря на достаточное количество работ, проблема развития интеллектуально-творческого потенциала дошкольника не была предметом специального исследования [18, 198].

С нашей точки зрения, интеллектуально-творческий потенциал школьника, выступая многомерным интегральным понятием, находит свое объяснение в рамках системно-деятельностного подхода, где он трактуется как система проявляющихся социально полезных способностей, как актуализированных, так и резервных, развиваемых в адекватной возрасту деятельности, а также аксиологического подхода, рассматривающего личность ребенка как наивысшую ценность всего процесса обучения и воспитания средствами культуры.

Проблема развития интеллектуально-творческого потенциала личности формулируется нами как проблема создания условий для актуализации интеллектуально-творческого потенциала начиная с дошкольного возраста в целях обеспечения воспитания успешной социально адаптивной личности, а следовательно, и обогащения интеллектуально-творческого потенциала общества посредством повышения уровня культуры и качества жизни, что определит способность последнего к самосохранению.

В результате анализа педагогической и психологической литературы, посвященной проблемам формирования и развития различного рода потенциалов в обществе (человеческий, социальный, образовательный, творческий потенциал и т.д.), мы выявили, что существует несколько трактовок понятия «потенциал».

В нашем исследовании мы будем опираться на определение потенциала как ресурсов личности, данных человеку от рождения, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях. Несомненный интерес представляет рассмотрение понятия «потенциал» в концепции Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Зона актуального развития − это уровень развития способностей индивида в данное время, а зона ближайшего развития выступает как потенциал развития, зона возможного роста. Согласно концепции Л.С. Выготского для того, чтобы индивид мог реализовать переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития необходимо наличие мотивации к развитию и сформированность внутренних функций и структур (физиологических, ценностных, коммуникативных и др.). Э. Фромм проводит различие между воспитанием и манипуляцией: воспитание тождественно помощи ребенку в реализации его возможностей, а «...манипуляция противоположна воспитанию, она основана на отсутствие веры в развитие возможностей...»[3, 118].

Он считает, что для реализации возможностей внутреннего потенциала ребенку необходима вера в себя и окружающих людей в него.

Несомненно, что ребенку необходим базис, который будет служить основой для созидательных возможностей, реализации его потенциала, включающего в себя совокупность возможностей, которые при определенных условиях становятся реально действующими факторами. «Как семя, замороженное в земле, этот потенциал ждет своего раскрытия, своей «потенциализации» которая охватывает все жизненные процессы, все опыты роста, всю деятельность, которая способствует раскрытию потенциала»[8, 102].

Ориентируясь на возрастную периодизацию Д.Б. Эльконина и исследования Л.С. Выготского, в дошкольном развивающем образовании мы выделили основные виды деятельности, в процессе которых осуществляется развитие детей (предметно-манипулятивная, игровая, учебная, художественная и речевая), развивается интеллектуально-познавательная сфера, формируется практический интеллект.

Особое внимание в нашем исследовании уделяется выявлению взаимосвязи интеллектуально-творческого и здоровьесозидающего потенциалов в процессе восприятия музыки. Музыкальное воспитание имеет наибольший интеграционный потенциал, поскольку «отражает и преображает не столько окружающую человека действительность, сколько самого человека» и может своими средствами подготавливать каждого ребенка к наиболее оптимальному и адекватному чувственно-эмоциональному и интеллектуальному включению, вхождению в действительную жизнь своего общества. Таким образом, в искусстве обнаруживается потенциальная возможность универсального развития человека.

При определении основ проектирования векторно-контекстуальной модели интеллектуально-творческого потенциала мы использовали труды психологов В.С. Мухиной, З. Фрейда, Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Г. Маджуги [9, 254].

1.2. Стадии развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка

Развитие интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника должно носить стадийный характер.Стадии развития интеллектуально-творческого потенциала являются компонентом готовности учителя развивать интеллектуально-творческий потенциал младшего школьника. Готовность учителя к развитию интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника мы понимаем как стадийное, интегративное свойство личности учителя, ориентированного на успешное овладение специальной компетенции по развитию способности и готовности у младшего школьника созданию нового, решению сложных мыслительных задач, способности к усвоению и использованию знаний и опыта, умение решать проблемные ситуации, используя личностные особенности, побуждающие к самоопределению и творческой самореализации.

Мы обратились к определениям понятий «стадии», «этапы». Стадия по С.Ю. Головину это (греч. stadion) период, ступень в развитии чего либо, при достижении чего-либо. Т.Ф. Ефремова стадии понимает как ступень, период, этап в развитии чего-либо, имеющие свои качественные особенности.

Наряду с термином «стадия» как равнозначное понятие используются термины «фаза» и «этап», означающие одно и то же состояние развития. Понятие «этап» Т.Ф.Ефремова определяет как промежуток времени, период, отмеченный каким-либо событием или стадия, ступень в развитии чего-либо [6, 297].

Соглашаясь с мнением ученых, мы считаем, что стадии это ступень развития, имеющая свои особенности. Таким образом, стадии представляют собой ступень развития, в которой происходит процесс поэтапного формирование.

В психолого-педагогической литературе представлены исследования посвященные нахождению стадий развития интеллекта, творческого процесса: Ж.Пиаже, П.К.Энгельмейер, П.М. Якобсон, Б.М. Кедров, Г. Уоллеси др.

По мнению Ж. Пиаже, процесс развития интеллекта происходит следующим образом: схемы организуются в операции, различные сочетания которых соответствуют качественно различным стадиям когнитивного роста. По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для организации информации и понимания внешнего мира.

Ж. Пиаже выделяет следующие периоды развития интеллекта. Он дал этим периодам следующие названия:

сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5-2 лет) мир познается только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и т.д.;

дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет иногда ее рассматривают как первую фазу стадии конкретных операций) формируются понятия, пользуются символы (язык);

стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет) – в этот период, ребенок начинает мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями;

стадия формальных операций (начинающаяся в возрасте 12 лет и старше) – происходит анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания [10, 159].

По результатам исследования П.К.Энгельмейер выделил следующие стадии процесса творчества:

рождение замысла, гипотезы (на этом этапе большое значение имеет интуиция);

выработка схемы или плана логики исследования;

конструктивное выполнение научной задачи (умения).

П.М. Якобсон было найдено семь стадий процесса творчества:

период интеллектуальной творческой готовности (поиск исследовательской задачи);

уяснение потребности в этой задаче;

зарождение идеи и развитие идеи (группировка вокруг решаемой задачи родственных идей);

поиски решения (вариантный перебор схем, принципов, их обдумывание, комбинирование);

нахождение основных принципов исследования;

превращение принципов в схему исследования, ее логическое обоснование;

оформление результатов исследования.

В этой характеристике стадий творчества в первую очередь обращается внимание на психологическую готовность к творчеству [19,57].

Б.М. Кедров выделяет следующие стадии процесса научного творчества:

подготовительная (как эволюционный процесс накопления количества);

непосредственное осуществление скачка к новой идее;

обоснование дальнейшего поступательного движения идеи.

Г.Уоллес, выделяет четыре стадии в создании нового продукта: В результате ему удалось выделить четыре стадии процесса творчества:

подготовка (зарождение идеи);

созревание (концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно относящихся к данной проблеме, добывание недостающих сведений);

озарение (интуитивное схватывание искомого результата);

проверка.

Таким образом, можно выделить основные позиции ученых, которые понимают развития стадий, как процесс поэтапного формирование, который имеет свои особенности:

Подготовительная стадия. На данной стадии происходит зарождение идеи.

Стадия созревания, где происходит поиск решений.

Стадия нахождения и проверки, где происходит интуитивный поиск и нахождение результата.

Нами были выделены стадии, на каждой из которых определен объем сформированности знаний, умений к развитию интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника, т.к. развитие интеллектуально-творческого потенциала происходит не сразу, а требует поэтапного формирования.

Развитие интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника представляет собой процесс, который происходит за счет смены стадий.

Первая стадия – зарождение. На данном этапе у ребенка происходит накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта; появляется импульс побуждения интеллектуально-творческого потенциала (мотивация).

Вторая стадия – имитирование. На данном этапе происходит освоение особенностей интеллектуально-творческого потенциала, освоение технологий и способов интеллектуально-творческой деятельности.

Третья стадия – замысел. Перенос в новые условия усвоенных связей, поиск новых связей и отношений. На данном этапе появляются собственные возможности и импульс к развитию интеллектуально-творческого потенциала.

Четвертая стадия – преобразование опыта в соответствии с индивидуальными возможностями, особенностями, потребностями индивида.

И наконец, пятая стадия – гармонизация психологических особенностей интеллекта, индивидуализация творческой деятельности. Происходит становление интеллектуально-творческой индивидуальности.

Таким образом, развитие интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника происходит не сразу, а поэтапно.

Развитие интеллектуально-творческого потенциала приводит к позитивному изменению личности младшего школьника, способности к адаптации в окружающем мире, предусматривает творческий подход к решению не только учебных, но и жизненных задач [4, 320].

Учителю важно знать, что процесс развития интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника является поэтапным и включает ряд стадий развития интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника, как компонента готовности учителя к развитию интеллектуальнотворческого потенциала младшего школьника. Это является составной частью профессиональной подготовка учителя, которая должна включать знания о стадиях развития интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника. Следовательно, развитие интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника в большей степени будет зависеть от подготовки учителя.

Выводы по главе 1

Таким образом, в качестве национальной ценности на сегодняшний день рассматривается интеллектуально-творческое развитие человека как необходимое условие гармонизации и качества жизни общества. С теоретической точки зрения интеллектуально-творческий потенциал представляет собой комплексный объект изучения, входящий в предмет педагогики, психологии, физиологии, культурологии и социологии. В практическом плане значимость его определяется тем, насколько актуализация интеллектуально-творческого потенциала важна на этапе становления субъектности, включения ребенка в более широкий круг общения и сотрудничества, способствующего развитию интеллектуальных качеств, формированию предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность.По мнениюфилософов интеллект и творчество выступают вспомогательными инструментами человека в решении жизненных практических задач. Существует много подходов к определению интеллектуально-творческого потенциала. В своей работе мы опираемся на определение потенциала как ресурсов личности, данных человеку от рождения, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях. Процесс развития интеллектуально-творческого потенциала носит поэтапный, стадийный характер. Так, Ж. Пиаже выделяет следующие периоды развития интеллекта:  сенсомоторная стадия,дооперациональная стадия, стадия конкретных операций, стадия формальных операций. П.К. Энгельмейер выделил следующие стадии процесса творчества: рождение замысла, гипотезы (на этом этапе большое значение имеет интуиция); выработка схемы или плана логики исследования; конструктивное выполнение научной задачи (умения). Существуют и другие варианты выделения стадий интеллектуально-творческого потенциала. На основе изученного материала нами были выделены стадии, на каждой из которых определен объем сформированности знаний, умений к развитию интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника, т.к. развитие интеллектуально-творческого потенциала происходит не сразу, а требует поэтапного формирования.

 

Глава 2. Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности обучающихся начальной школы

2.1. Диагностика интеллектуально-творческого потенциала обучающихся начальной школы

Одним из путей развития интеллектуально-творческого потенциала у младших школьников в урочной деятельности является совершенствование способов практической деятельности, использование деятельностного метода: в общении, в игре и в учебной деятельности.

Основные приёмы развития интеллектуально-творческого потенциала: игровые технологии, здровьесберегающие технологии, методически правильно сочетая наглядные, технические, информационные средства обучения, работа с учебником, дидактическим материалом, с опорными схемами.

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Психологи говорят, что первые годы жизни характеризуются богатством, о котором ранее не подозревали.

Именно поэтому необходимо начинать развитие как можно раньше, вот почему дети в младшем школьном возрасте – самое благодатное время, когда наши радужные заботы дадут самые богатые плоды, плоды, которые останутся на всю жизнь.

В развитии интеллектуально-творческих умений ребенка важную роль играет книга. Замедленность процесса чтения, отсутствие интереса к чтению приводит к тому, что процессы интеллектуально-творческой деятельности тоже замедляются. Желание читать, стойкий интерес к чтению формируется в семье и основа его – привычка ребенка читать. В семье познавательный интерес ребенка должен целенаправленно развиваться.

Ещё в XIX веке Л.Н. Толстой говорил: «Если ученик в школе не научился ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать.

С целью выявления уровня интеллектуально-творческогопотенциалаобучающихся было проведено исследование. В нем принимали участие обучающиеся 3 классов Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 1» Кемеровской области, города Мариинска.На первом этапе была проведена диагностика интеллектуально-творческого потенциала обучающихся 3 классов. Всего тестирование прошли 54 ребенка.Исследование проводилось совместно с педагогом-психологом образовательного учреждения.Были диагностированы творческий и интеллектуальный потенциал обучающихся. В основу исследования легли диагностические методики «Оценка уровня творческого потенциала личности» (автор В.И. Андреев)и «Шкала прогрессивных матриц» (автор Джон Равен)(Приложение 1). Результаты исследования представлены в таблицах[2, 21].

Таблица 1.

Уровень творческого потенциала личности (1 этап)

Уровень творческого потенциала личности	Количество обучающихся	% обучающихся
Ниже среднего	4	7,4%
Чуть ниже среднего	10	18,5%
Средний	17	31,5%
Чуть выше среднего	20	37,1%
Выше среднего	3	5,5%

Таблица 2.

Уровень интеллектуального развития личности (1 этап)

Степень развития интеллекта	Количество обучающихся	% обучающихся
Особо высоко развитый интеллект	1	1,9%
Незаурядный интеллект	4	7,4%
Средний интеллект	25	46,3%
Интеллект ниже среднего	22	40,7%
Дефектная интеллектуальная способность	2	3,7%

В настоящее время существует огромное количество различных методов диагностикиинтеллектуально-творческих способностей человека.

Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использовать в названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление.

Тест предназначен для испытуемых от 6 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним. Дети получили инструкцию следующего содержания: «Сейчас вы немного порисуете. Рисовать - приятное занятие и постарайтесь делать это, так чтобы ваш рисунок был интересным, необычным, особенным». Объясняя как выполнять задания, нельзя приводить примеры возможных ответов, показывать рисунки, выполненные кем-то другим. Перед выполнением каждого субтеста, педагогу следует проговаривать содержание задания, уточнять, что именно следует сделать.

На выполнение каждого субтеста дается 10 минут, но, по мнению многих психологов, время выполнения задания можно не ограничивать, так как интеллектуально-творческий процесс предполагает свободную организацию временного компонента творческой деятельности. Художественный уровень исполнения в рисунках не учитывается.

Тест позволяет отдельные охарактеризовать мыслительные способности: беглость, гибкость, оригинальность мышления, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам; экспертиза и выявление обучающих программ, способствующих развитию творческого мышления и реализации творческого потенциала личности.

Как показала экспериментальная практика, тест информативен и позволяет решать различные задачи, в том числе и в сфере диагностики интеллектуально-творческих способностей.

 2.2. Развитие интеллектуально-творческого потенциала младших школьников

Исходя из гипотезы исследования, в которой предполагается, что развивающая работа, направленная на развитие интеллектуально-творческого потенциала у обучающихся начальной школы в ходе учебной деятельности будет более эффективной, если использовать комплекс мероприятий, куда входят: работа учителя на уроке, проведение психологических тренинговых занятий на развитие интеллектуально-творческого потенциала, беседы с родителями, формирующий эксперимент состоял из следующих этапов:

На первом этапе были проведены диагностические методики «Оценка уровня творческого потенциала личности» (автор В.И. Андреев) и «Шкала прогрессивных матриц» (автор Джон Равен) (Приложение 1). Результаты исследования представлены в таблицах [2, 21].

На втором этапе была организована система работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала обучающихся 3 классов. Одним из важных направлений в организации системы работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала младших школьников выступает создание условий, обеспечивающих полноценное интеллектуальное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач.

Психолого-педагогические исследования показывают, что процесс развития интеллекта возможен при правильной организации учебно-познавательной деятельности и особенно эффективен в младшем школьном возрасте, когда достаточно сильны личностные потребности в познании, а мотивационно-потребностная сфера податлива для педагогического воздействия [9, 204].

Подготовке и проведение уроков осуществлялась в соответствии со следующими принципами:

Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект ребенка.К урокам подбираются упражнения, которые способствуют не только формированию знаний, умений и навыков по данной теме, но и вырабатывают ряд интеллектуальных качеств.

Принцип действенного подхода к обучению.Урок организован так, чтобы дети искали свои пути  решения заданий, так как при этом у них активизируется творческая мыслительная деятельность и совершенствуются интеллектуальные качества.

Принцип обоснованного ответа.Задания формулируются так, чтобы дети понимали необходимость обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения.

Принцип позитивной мотивации. Для успешного процесса познания создаются на уроке следующие условия: атмосферу радости, удивления, восторга, «ситуации успеха».

Принцип гуманизма и сотрудничества.Принятие каждого ребенка со своими особенностями и недостатками, уважение их выбора, отсутствие давления на мнение обучающихся [15, 132].

Конкретное содержание в процессе развития интеллектуально-творческого потенциаладетей на разных ступенях начального обучения дифференцируется в зависимости от возрастных особенностей. Так, основной упор в интеллектуально-творческом развитии обучающихся 3-4-х классов делается на формирование словесно-логического и креативного мышления, развитие внимания, совершенствование внутреннего плана действия.

При  развитии восприятия важно научить младших школьников выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность. Для развития осмысленного восприятия мы используем задания на сравнение. Обучающимся предлагаются парные картинки, имеющие незначительные отличия. Задача детей - обнаружить эти отличия. Эффективны задания, в которых надо определить, что не дорисовано[13, 65].

Например:

Найди отличия.

Дорисуй.

Для формированияустойчивости внимания, определяемой длительностью сохранения его концентрации, распределению, т. е. умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий используются  упражнения "переплетенные линии"[20, 55].

Например:

«Распутай» линии.

Приформировании опосредованного запоминания, т. е. использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символовтребуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между какими-либо из них и некоторой системой условных знаков. Для развития ассоциативной памяти у детей используем такие упражнения, как:

а) запоминание слов с помощью картинок;

б) запоминание слов путем составления рассказа [22, 203].

Полезна для развития памяти игра «Эстафета слов».

Вариант 1

Педагог называет одно слово, ребенок называет то слово, которое сказал педагог, и добавляет свое слово. Учитель повторяет свое слово, слово, которое сказал ребенок, и добавляете третье. Потом эстафета переходит опять к ребенку, он должен повторить 3 названных слова и добавить еще одно и т. д. Для «Эстафеты слов» лучше выбрать какую-нибудь тему, например: «Природа», «Погода», «На улице», «Спорт», «Фрукты». Можно договориться называть слова на какую-нибудь одну букву или только одушевленные существительные и т. д.

Вариант 2

Учитель произносит короткое предложение, ребенок повторяет его, добавляя еще одно слово. Педагог делает то же самое и т. д. Например: «Я рисую». Ребенок добавляет: «Я рисую в альбоме». Учитель: «Я хорошо рисую в альбоме». Ребенок добавляет: «Я хорошо рисую в альбоме красками» и т. д.

Формирование воображения у обучающихся осуществлялосьс помощью заданий, стимулирующих фантазию, предполагающих воображаемые ситуации, например:

1) задания на развитие вербальной фантазии: а) сочинение сказок, историй; б) представь, что будет, если...;

2) задания на формирование невербальной фантазии (создание нового объекта: животного, механизма и т. п.);

3) задания на пантомимическую фантазию (изобразить чайник, машину, поезд и пр.);

4) задания на развитие зрительного воображения: а) задания на завершение незаконченного рисунка; б) нарисовать как можно больше предметов, используя геометрические фигуры [12, 294].

Полноценное умственное развитие младших школьников предполагает использование всех трех видов мышления. Для развития наглядно-действенного мышления широко использовались:

традиционные виды деятельности детей: рисование, лепку, конструирование;

упражнения «переставь карточку»,  разработанные А.З. Заком:

 

игры Б.Н. Никитина: «сложи узор», «собери квадрат», «уникум», «точечки». Например, игра «сложи узор» состоит из 16 одинаковых кубиков. Все 6 граней каждого кубика окрашены различно, в 4 цвета. Это позволяет составлять из них цветные узоры в громадном количестве вариантов. Эти узоры напоминают контуры различных предметов, картин, которым дети любят давать названия.В игре с кубиками дети выполняют три разных вида заданий.Сначала учатся по узорам-заданиям складывать точно такой же узор из кубиков. Затем ставят обратную задачу: глядя на кубики, сделать рисунок узора, который они образуют. И наконец, третье - придумывать новые узоры из 9 или 16 кубиков, каких еще нет в книге, т. е. выполнить уже творческую работу.

дидактические игры: конструктор, сборные игрушки, мозаика, лото, домино и др.

Для развития наглядно-образного мышления используем такие упражнения: "лишний предмет", "раздели на группы", "нелепицы" и др. Основу этих упражнений составляют картинки, рассматривая которые ребенок должен выполнить предлагаемое задание [11, 80].

Например:

Назови лишний предмет в каждой строке.

Раздели фигуры на группы.

Одним из существенных признаков словесно-логического мышления является оперирование понятиями. Развитие словесно-логического мышления предполагает формирование мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение и др. Для развития операций сравнения мы используем задачи, где надо сравнить сходные предметы (муха и бабочка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко и т. п.) и назвать признаки сходства и различия.

Формирование операций обобщения, выделения главного осуществлялись с помощью упражнений:

а) «найди лишнее слово»;

б) назвать слова, относящиеся к какому-либо родовому понятию (деревья, спорт, звери, транспорт и т.п.);

в) дать определение понятию (велосипед, кнопка, гвоздь, самолет и т.п.);

г) подбери синонимы (антонимы) и др.

Для развития операций анализа и синтеза нами широко используются анаграммы, заполнения пропусков букв в словах [14, 249].

Используемые упражнения, задания и игры представлены более подробно в приложении 2. Они использовались систематически на уроках и внеурочных занятиях.

 

 

2.3. Эффективность системы работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала младших школьников

С целью выявления эффективности проведено работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала обучающихся было проведено повторное тестирование обучающихся с применением тех же методик.

Таблица 1.

Уровень творческого потенциала личности (3 этап)

Уровень творческого потенциала личности	Количество обучающихся	% обучающихся
Ниже среднего	3	5,5%
Чуть ниже среднего	10	18,6%
Средний	18	33,3%
Чуть выше среднего	19	35,2%
Выше среднего	4	7,4%

Таблица 2.

Уровень интеллектуального развития личности (3 этап)

Степень развития интеллекта	Количество обучающихся	% обучающихся
Особо высоко развитый интеллект	1	1,9%
Незаурядный интеллект	5	9,3%
Средний интеллект	25	46,3%
Интеллект ниже среднего	21	38,8%
Дефектная интеллектуальная способность	2	3,7%

Для сравнения представим результаты первого и третьего этапов в диаграмме.

Диаграмма 1. Динамика уровня развития творческого потенциала

обучающихся

Диаграмма 2. Динамика уровня интеллектуального развития

обучающихся

Как видим из диаграмм, выявлены положительные изменения в интеллектуально-творческом развитии детей. Поэтому считаем, что предложенная система работы эффективна и может быть продолжена учителем. Наблюдения в процессе работы с детьми показывают, что школьники младшего возраста охотно и с большим интересом обращаются к умственным играм, задачам, головоломкам, которые в свою очередь способствуют развитию у них творческой активности. Творческая активность во многом определяет успех учебной деятельности, так как высокий уровень творческой активности способствует стремлению обучающегося к достижению положительного результата и побуждает его применять ранее полученные знания, умения и навыки в новых ситуациях.

Выводы по 2 главе

Проведенное исследование показало, что на начало эксперимента у детей преобладали средний и чуть выше среднего уровни творческого потенциала личности и средний и ниже среднего уровни интеллектуального развития личности. Поэтому было актуально организовать систему работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала обучающихся 3 классов. Правильная организация учебно-познавательной деятельности при восприятии, осмыслении и воспроизведении нового материала развивает все когнитивные процессы обучающихся. Прежде всего, большое стимулирующее значение в процессе развития интеллектуальных способностей имеют содержание познавательной деятельности и, что ещё важнее, формы и методы её организации. Существенной особенностью занятий по интеллектуально-творческому развитию в отличие от традиционных предметных уроков является перенесение акцента с результативной стороны учения на его процессуальную сторону. Таким образом проведенное исследование доказало эффективность применяемой системы работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала личности младшего школьника.

Заключение

В ходе работы при описании теоретических основ интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка было выявлено, что интеллектуально-творческий потенциал личности представляет собой комплексный объект изучения, входящий в предмет педагогики, психологии, физиологии, культурологии и социологии. По мнениюфилософов интеллект и творчество выступают вспомогательными инструментами человека в решении жизненных практических задач. Существует много подходов к определению интеллектуально-творческого потенциала. В своей работе мы опираемся на определение потенциала как ресурсов личности, данных человеку от рождения, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях.Процесс развития интеллектуально-творческого потенциала носит поэтапный, стадийный характер. Так, Ж. Пиаже выделяет следующие периоды развития интеллекта:  сенсомоторная стадия,дооперациональная стадия, стадия конкретных операций, стадия формальных операций. П.К. Энгельмейер выделил следующие стадии процесса творчества: рождение замысла, гипотезы (на этом этапе большое значение имеет интуиция); выработка схемы или плана логики исследования; конструктивное выполнение научной задачи (умения). Существуют и другие варианты выделения стадий интеллектуально-творческого потенциала. На основе изученного материала нами были выделеныстадии,на каждой из которых определен объем сформированности знаний, умений к развитию интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника, т.к. развитие интеллектуально-творческого потенциала происходит не сразу, а требует поэтапного формирования.

Учителю важно знать, что процесс развития интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника является поэтапным и включает ряд стадий развития интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника, как компонента готовности учителя к развитию интеллектуальнотворческого потенциала младшего школьника. Это является составной частью профессиональной подготовка учителя, которая должна включать знания о стадиях развития интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника. Следовательно, развитие интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника в большей степени будет зависеть от подготовки учителя.

Проведенная диагностика интеллектуально-творческого потенциала обучающихся начальной школы показала, что у детей преобладает средний и чуть выше среднего уровни творческого потенциала личности и средний и ниже среднего уровни интеллектуального развития личности. Поэтому стало актуальным организовать систему работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала младших школьников. Была организована работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала младших школьников.Она основана на следующих принципах: принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект ребенка;принцип действенного подхода к обучению;принцип обоснованного ответа;принцип позитивной мотивации;принцип гуманизма и сотрудничества. Кроме того, была продумана система заданий по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей. Проведенный контрольный этап исследования выявил эффективность системы работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала младших школьников.

список литературы

Алейников, А. Г. О креативной педагогике / А. Г. Алейников // Вестник высшей школы. – 2009. – № 12. – С. 29-34.

Андреев, В. И Оценка уровня творческого потенциала личности. [Электронный ресурс] / В. И. Андреев. − Режим доступа : https://studfiles.net/preview/3799548/page:8/. – (Дата обращения : 18.09.2018).

Асеев, В. Г. Младший школьный возраст : учеб.пособие / В. Г. Асеев. – Иркутск, 2011. – 128 с.

Божович, Л. И. Проблемы формирования личности : учеб.пособие / Л. И. Божович. – Москва–Воронеж, 2009. – 520 с.

Вишневая, Н. Э. Актуализация креативности младших школьников в процессе реализации специальной развивающей программы :автореф. … дисс. канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. Э. Вишневая. – Иркутск, 2006. – 19 с.

Возрастная и педагогическая психология : учеб.пособие для пед. ин–тов / под ред. А. В. Петровского. – Москва : Просвещение, 2013. – 389 с.

Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте : кн. для учителя / Л. С. Выготский. – Москва : Просвещение, 2005. – 93 с. : ил.

Гуревич, К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников : учеб.пособие / К. М. Гуревич. – Москва : Просвещение, 2008. – 176 с.

Дружинин, В. Н. Психология общих способностей : учеб.пособие / В. Н. Дружинин. – Санкт–Петербург : Питер, 2008. – 368 с.

Дубровина, И. В. Младший школьник : развитие познавательных способностей : пособие для учителя / И. В. Дубровина [и др.]. – Москва : Просвещение, 2003. – 208 с.

Жалдак, Н. Н. Развитие логичности мышления у младших школьников / Н. Н. Жалдак // Начальная школа. – 2013. – № 7. – С. 77-82.

Зак, А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников : учеб.пособие / А. З. Зак. – Москва : Просвещение, 2010. – 325 с.

Занятия по интересам : развитие творческих способностей обучающихся : практ. пособие для учителей начальных кл. / сост. Т. Н. Ковальчук. – Мозырь : Белый Ветер, 2011. – 98 с.

Калмыкова, З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости : учеб.пособие / З. И. Калмыкова. – Москва : Просвещение, 2011. – 324 с.

Кунгурцева, Г. Ф. Социологический анализ понятий «интеллектуальный потенциал личности» и «интеллектуальный потенциал общества» / Г. Ф. Кунгурцева // Социально-гуманитарные знания. – 2013. – № 5. – С. 128-138.

Купарадзе, Н. Педагогические условия развития умений критически мыслить у обучающихся начальных классов / Н. Купарадзе // Начальная школа. – 2013. – № 8. – С. 93-95.

Линдсей, Г. Творческое и критическое мышление : учеб.пособие / Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон. – Москва : Просвещение, 2012. – 215 с.

Мышление младших школьников : учеб.пособие / под ред. М. В. Гамезо [и др.]. – Москва : Просвещение, 2013. – 206 с.

Овчарова, Т. Н. Нужна ли нам творческая личность / Т. Н. Овчарова // Педагогическое обозрение. – 2007. – № 3. – С. 56-57.

Селиверстова, Е. А. Творческие задания для раскрытия индивидуальных способностей обучающихся / Е. А. Селиверстова // Начальная школа. – 2013. – № 1. – С. 54-56.

Тест Равена. Шкала прогрессивных матриц. Методики для диагностики интеллекта [Электронный ресурс] / Дж. Равен. – Режим доступа : https://psycabi.net/testy/717. – (Дата обращения : 11.09.2018).

Халперн, Д. Психология критического мышления : учеб.пособие / Д. Халперн. – 4–е междунар. изд. – Санкт–Петербург : Питер, 2013. – 201 с. – (Мастера психологии).

Приложение 1

Оценка уровня творческого потенциала личности (В.И. Андреева)

№	Вопросы теста	Шкала оценок
	Как часто начатое дело вам удается довести дологического конца?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	В какой степени выявляетесь генератором идей?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	В какой степени вы относитесебя к людям решительным?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	В какой степени ваш конечный«продукт», ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Насколько вы способны проявить требовательность и настойчивость, чтобы люди, которые обещали вам что-то, выполнили обещанное?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Как часто вам приходится выступать с критическими сведениями вчей-либо адрес?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Как часто решение возникающих у васпроблем зависит от вашей энергии и напористости?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Какой процент людей в вашем коллективе чаще всего поддерживают вас, вашиинициативы и предложения?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Как часто увас бывает оптимистичное и веселое настроение?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Как часто вам приходилось отстаивать свои принципы, убеждения?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	В какой степени ваша общительность,коммуникабельность способствует решению жизненно важных для вас проблем?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Как часто у вас возникают ситуации, когда главную ответственностьза решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе вам приходится брать насебя?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Как часто и в какой степени ваши идеи, проектыудавалось воплощать в жизнь?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Как часто вам удается,проявив находчивость и даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своихсоперников по работе или учебе?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Как много людей среди вашихдрузей и близких, которые считают вас человеком воспитанным и интеллигентным?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Как часто вам в жизни приходилось предпринимать нечтотакое, что было воспринято даже вашими друзьями как неожиданность, какпринципиально новое дело?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9
	Как часто вам приходилоськоренным образом реформировать свою жизнь или находить принципиально новыеподходы в решении старых проблем?	1, 2, 3,4, 5, 6, 7,8,9

Обработка и интерпретация результатов

На основе суммарного числа набранных баллов.

Сумма баллов	Уровень творческого потенциала личности
18-30	Очень низкий уровень
31-45	Низкий
46-60	Ниже среднего
61-75	Чуть ниже среднего
76-90	Средний
91-105	Чуть выше среднего
106-120	Выше среднего
121-133	Высокий уровень
134-153	Очень высокий уровень

Методика «Шкала прогрессивных матриц»

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

Инструкция к тесту Равена.

Сейчас вам будет предложен ряд графических рисунков. Всего их 60, они объединены в 5 групп. На каждом отдельном рисунке в верхней половине листа находится прямоугольник, имеющий определенный фон или составные элементы (фигуры), связанные между собой зависимостью. В правом нижнем углу прямоуголь­ника имеется вырез − свободное, пустое место. Под прямоугольником нахо­дится 2 ряда фрагментов (шесть или восемь), которые по форме и величине точно подходят к вырезу прямоугольника. Каждый предложенный фрагмент имеет различный рисунок. Вашей задачей является найти в ряде фрагментов тот, который точно вписался бы в свободное место. Не задерживайтесь на первых заданиях теста, так как сложность их все время увеличивается.

Тестовый материал к методике Равена.   

Приложение 2

Задания на развитие интеллектуально-творческого потенциала

Дорисуй недостающие фигуры.

Распутай линии.

Логические задачи А.З. Зака

Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?

Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто сильнее всех?

Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Витя. Кто темнее всех?

Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Аня. Кто легче всех?

Найди лишнее

Раздели предметы на группы

Код для цитирования: Скопировать