Введение

Актуальность. Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана, прежде всего, с анализом источников активности человека, побудительных сил его поведения. В настоящее время в связи с введением новых образовательных стандартов увеличилось число неуспевающих детей. Одним из факторов неуспеваемости младших школьников является отсутствие мотивации к учебной деятельности.

Более интенсивное результативное развитие младшего школьника обуславливает включение его в деятельность, которая соответствует зоне его ближайшего развития, наличие положительных эмоций от процесса обучения, а также доверительное, усиливающие эмоциональный фон педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса. Согласно исследованиям Д. Б. Богоявленской, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Н. А. Менчинской, ориентировать обучение на высокий уровень усвоения изучаемых предметов, что ведет к слабой сформированности мотивов учения. Несформированность мотивации к учебе приводит к возникновению одной из важных проблем современной школы – неуспеваемости младших школьников.

Так как в младшем школьном возрасте учебной деятельности как ведущей, принадлежит главная роль в определении дифференциации познавательных процессов и личностных изменений, наличие ранней неуспеваемости ребенка приводит к широкому кругу проблем и оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка в целом.

Исследованиями мотивации учебной деятельности младших школьников занимались Ш. А. Амонашвили, В. Г. Асеев, Н. В. Елфимова, Л. К. Максимов, М. В. Матюхина, Н. Г. Морозова, Т. А. Саблина, Л. С. Савина, П. М. Якобсон, и др.

Проблеме неуспевающих младших школьников посвятили свои работы А. Ф. Ануфриев, А. А. Бударный, Е. Ю. Балашова М. М. Безруких, С. В. Ефимова, Л. Е. Еремина, Н. Н. Гурова, С. Н. Костромина, С. Н. Крюков, Н. А. Менчинская, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Н. И. Паршина, С. Г. Шевченко и др.

Однако анализ научной литературы позволил выделить противоречие между потребностью в использовании современных технологий формирования мотивации учебной деятельности неуспевающих младших школьников и недостаточно эффективным использованием этих технологий в образовательном процессе школы.

В этой связи возникла проблема исследования: каковы и средства и методы формирования мотивации учебной деятельности неуспевающих младших школьников?

Объектом исследования является процесс формирования мотивации учебной деятельности неуспевающих младших школьников.

Предмет исследования – педагогические средства и методы формирования мотивации учебной деятельности неуспевающих младших школьников.

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность средств и методов формирования мотивации к учебе у неуспевающих младших школьников.

Задачи исследования:

изучить проблемы мотивации учебной деятельности неуспевающих младших школьников в психолого-педагогической литературе;

определить уровень развития мотивации учебной деятельности неуспевающих младших школьников;

разработать и апробировать педагогические средства и методы формирования позитивной мотивации учебной деятельности неуспевающих младших школьников в учебной и внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования. Процесс формирования мотивации учения неуспевающих младших школьников будет осуществляться эффективнее при организации следующих педагогических условий в учебной и внеурочной деятельности неуспевающих младших школьников:

осуществление дифференцированного подхода к организации учебной и внеурочной деятельности обучающихся;

создание проблемных и игровых ситуаций в учебной и внеурочной деятельности с целью активизации творческого отношения обучающихся к учебе;

формирование рефлексивного отношения обучающихся к учению и личностному смыслу учения посредством осознания учебной цели и связи последовательности учебных задач;

осуществление оценивания знаний учащегося на основе его новых достижений;

организация разнообразных форм совместной учебной деятельности и учебного сотрудничества.

Методы исследования:

изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

диагностические методы, направленные на выявление уровня мотивации к учебной деятельности младших школьников;

опытно-экспериментальная работа, направленная на повышение мотивации к учебной деятельности младших школьников.

Базой исследования является 3 «Е» класс МБОУ №198 г. Северска. В экспериментальном исследовании принимали участие 20 обучающихся 3-его класса.

Практическая значимость заключается в возможности использования разработанных методических материалов и диагностических средств учителями начальных классов для формирования мотивации учения неуспевающих младших школьников и классными руководителями в целях воспитательной деятельности.

Структура работы. Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы проблемы мотивации учебной деятельности неуспевающих младших школьников

1.1. Исследование проблемы мотивации учебной деятельности в отечественной и зарубежной литературе

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии [2]. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и, особенно, в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики.

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание.

Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организм – среда», сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является разработка и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций [24].

В теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения [40].

Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения [44].

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление [12].

Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична [5].

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Бёрча Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные) [4].

Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.

Так, Л. И. Божович и её сотрудники [5] и последователи длительное время изучали мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью.

Исследуя отношение школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Л. И. Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Л. И. Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться» [5].

Ценный вклад в понимание учебной мотивации вносит концепция Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [10] о ведущей учебной деятельности младшего школьника и о динамике отношения к учению в младшем школьном возрасте – нарастание интереса к результату и снижение познавательного интереса.

При положительном, но аморфном, нерасчлененном отношении к учению младшего школьника в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса и широкие социальные мотивы долга (А.К. Маркова).

В. Хеннинг выделил следующие мотивы учения: 1) гражданские мотивы, учение как подготовка к будущей жизни в обществе; 2) познавательные мотивы; 3) мотив социальной идентификации с родителями, соответствия их ожиданиям; 4) мотив социальной идентификации с учителем и его требованиями; 5) мотив переживания привлекательности учебного материала; 6) материальный мотив, учение как предпосылка для будущей хорошей материальной жизни; 7) престижный мотив, стремление к престижу среди одноклассников [51].

Учебная мотивация – это сложное, системное образование, состоящее из познавательных и социальных мотивов учения. У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность. По свидетельству В.В. Давыдова, переломным моментом, как правило, является третий класс. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает.

А. К. Маркова [16] в мотивации учения младших школьников подчеркивает непосредственность, открытость, доверчивость, их веру в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания.

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько подходов к пониманию сущности мотивов, в том числе и мотивов учебной деятельности, их осознанности, их места в структуре личности.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе [19].

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим» [7].

Согласно О. Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника – в пересказе текста. Психолог А. И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части обучающихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выпол­нения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь – выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования – произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте – мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах [15].

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личнос­ти ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.» [11].

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как уже было сказано, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка [16].

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива – мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось – ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил» [32].

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни» [32].

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении, которое очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми – с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

1.2. Особенности мотивации учебной деятельности неуспевающих младших школьников

В младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. По мнению Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова младший школьный возраст – возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами [60, с.167].

Необходимо дать характеристику положительных и отрицательных сторон мотивации учения младшего школьника и ее динамики на данном возрастном этапе. К благоприятным чертам мотивации следует отнести наличие общего положительного отношения ученика к школе, широту его интересов, любознательность. Широту интересов младших школьников характеризует проявление любознательности ко многим явлениям окружающей жизни, не входящих в программу школы. В форме любознательности проявляется широкая умственная активность младших школьников. Проявление непосредственности, открытости, доверчивости младших школьников, их веры в авторитетного учителя и готовности к выполнению любых его заданий является благоприятной основой, позволяющей упрочить в этом возрасте широкие социальные мотивы долга, ответственности, осознания необходимости учиться [56, с.260].

Мотивации младших школьников присущи и негативные характеристики, препятствующие учению. Так, интересы младших школьников характеризует:

недостаточная действенность, неспособность к долгой поддержке учебной деятельности;

неустойчивость, т.е. ситуативность, быстрое удовлетворение и угасание при отсутствии поддержки учителя, неспособность к возобновлению в связи с тем, что ученик нередко быстро устает от учебного материала и заданий, вызывающих его утомления;

малоосознанность, школьник часто не может аргументировать свои предпочтения в данном учебном предмете;

слабая обобщенность, проявляющаяся в охвате одного или нескольких учебных предметов, которых объединяет только их внешние признаки;

наличие ориентировки ученика больше на результат учения, состоящий в знаниях, проявляющихся со своей фактической, иллюстративный стороны и лишь потом со стороны закономерностей, а не на овладение способами учебной деятельности; до конца начальной школы многие учащиеся отличаются отсутствием интереса, позволяющего преодолевать трудности в учебной деятельности, часто это зависит от самих учителей, которые своей отметкой оценивают прежде всего результат, а не стремление преодолеть трудности, которое может закончится неудачей [59, с.83]. Именно этими особенностями обуславливается поверхностный, часто бывающий недостаточным интерес к учению, который иногда трактуется как формальное и беспечное отношение к школе.

Общая динамика мотивов учения от 1 к 4 классу отличается преобладанием у школьников в начале интереса к внешней стороне обучения в школе, где они сидят за партами, носят новую форму, красивый портфель и т.д., зачем они начинают интересоваться первыми результатами учебной деятельности, первыми написанными буквами и цифрами, первыми отметками учителя, и только после этого их начинает интересовать процесс, содержание обучения, значительно позднее они заинтересуются способами добывания знаний [52, с.28].

Изменение познавательных мотивов состоит в переходе интереса младших школьников от отдельных фактов к закономерностям, принципам. Психологические исследования последних лет доказали возможность появления интереса к способам приобретения знаний уже к середине младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст характеризуется возникновением мотивов самообразования, которые представляют самую простую форму, состоящую в интересе к дополнительным источникам знания, дети эпизодически читают дополнительную литературу.

Позиционные социальные мотивы этого возраста характеризует стремление ребенка к получению главным образом одобрения учителя. Младший школьник отличается в целом доброжелательным и доверчивым отношением к учителю, несмотря на его плохие отметки. Следует отметить, появление стремления к определённому месту и коллективу сверстников, ориентировку на мнение одноклассников. Для младших школьников характерно присутствие мотивов коллективной работы, но пока это самое общее и наивное их проявление [51, с.158].

Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Анализ количественной динамики мотивов учения позволяет говорить о снижении положительного отношения к учению к концу начальной школы. К причинам, снижающим интерес к обучению в начальной школе, В.А. Сухомлинским относит злоупотребление учителем плохой отметкой, которая снижает стремление ребенка к обучению и он теряет уверенность в своих возможностях [50, с.20].

Для постановки целей в младшем школьном возрасте характерны:

готовность ученика принять цели, которые задал учитель, здесь следует отметить возрастание способности младшего школьника к подчинению своего поведения целям и задачам учителя от класса к классу, что подтверждается выполнением правил поведения в школе, исполнение обязанностей в классе, прилежание ученика;

овладение умением определения важности и последовательности целей не только на уроке, но и в ходе самостоятельного распределения своего времени с соблюдением режима домашних занятий;

самостоятельное выделение системы промежуточных целей в ходе достижения цели, которую поставил учитель, например способен к перечислению этапов решения задачи, а также определению средств, помогающих достичь эти промежуточные цели [48, с.20].

Среди причин отрицательного отношения к учению и к школе следует выделить наличие слабой мотивации процессов целеобразования, неспособность к выполнению требований учителя. В данном случае для учителя необходимо соотнесение своих требований к учащемуся и реальных возможностей произвольного поведения этого учащегося, а также осуществление последовательной систематической помощи ученикам, когда они стремятся подчинить свое учебное поведение требуемым целям.

Не стоит игнорировать игровые ситуации в обучении, которые развивают способность ребенка к целеобразованию и ее реализации. Важным мотивационным значением обладают эмоции, которые связаны с обучением в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст характеризуется возрастанием положительных эмоций вместе с овладением учащимися средствами и способами учебной деятельности, когда каждый ребенок осознает, что его поведение соответствует требованиям школы. Одновременно происходит уменьшение отрицательных эмоций, напрямую зависящих от уровня сформированности учебной деятельности школьника, сформированности у него мотивов, которые адекватны учебной деятельности, овладению приемами целеобразования.

Эмоциональное своеобразие младшего школьного возраста объясняется тем, что для учеников характерна эмоциональная впечатлительность, непосредственность проявлений и внешняя выраженность эмоций. Своеобразными эмоции детей младшего школьного возраста следует называть потому, что для них характерно эмоциональная впечатлительность, непосредственность проявлений и внешняя выраженность эмоций. Дети легко внушаемы, «впитывают» эмоциональное воздействие, что позволяет называть этот период возрастом «губки».

Младший школьник отличается необычной широтой эмоций, реактивностью, легкостью переключения от одной эмоции к другой. Становление познавательных интересов в младшем школьном возрасте сопровождается изменением эмоций в процессе обучения, увеличением их содержательности и устойчивости.

По мнению П. П. Блонского, неуспеваемость представляет собой ситуацию, для которой характерно несоответствие поведения и результатов обучения воспитательным и дидактическим требованиям, выдвигаемым школой [11, с.94].

Психолого-педагогический словарь определяет неуспеваемость обучающихся в виде негативного явления педагогической действительности, сопровождающегося появлением обучающихся в образовательном учреждении, которые не освоили программу учебного года и у них присутствует академическая задолженность по двум или более предметам [44, с.54].

По определению И. В. Дубровиной, неуспеваемость является несоответствием подготовки обучающихся ряду обязательных требований школы относительно усвоения знаний, развития умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений [46, с.104]. Неуспеваемость отличается наличием у ученика слабых навыков чтения, счета, слабого владения интеллектуальными умениями анализа, обобщения. Следует сказать о наличие разнообразных типологий неуспевающих школьников.

Типология Н. И. Мурачковского представляется наиболее подробной. Ученый говорит о существовании трех типов и шести подтипов неуспевающих школьников [42, с.31].

I тип – низкое качество мыслительной деятельности и положительное отношение к обучению. Учащиеся этого типа отличаются низкой обучаемостью, слабым развитием мыслительных процессов, включая анализ синтез, обобщение и др. Характеризуются использованием преимущественно репродуктивного подхода при решении мыслительных задач. Они не могут работать в общем темпе класса, что приводит к выполнению всех заданий наспех, небрежно. Обычно они не относятся к неуспеху в учении как к источнику моральных переживания, что позволяет формировать у них положительную направленность на учение и сохранение внутренней позиции школьника. Их учебная работа оценивается классным коллективом невысоко, но это не приводит их к существованию вне коллектива. Подчинение требованиям коллектива позволяет установить этим детям хорошие отношения с ним. Первый подтип этого типа включает учеников, которые для компенсации неуспеха в учебной деятельности используют какую-либо практическую деятельность, не связанную с учением. Отличаются адекватной самооценкой Ученики второго подтипа стремятся избегать любых трудностей в учебной деятельности. Не желая интеллектуально напрягаться, эти дети стараются списывать, подслушивать, обманывать. Самооценка может быть как заниженной, так и завышенной.

Для II типа неуспевающих школьников характерно высокое качество мыслительной деятельности и отрицательное отношение к обучению. Эти дети чаще всего отличаются хорошей подготовкой, желанием учиться, но стремятся к занятию только тем, что им нравится. Избегают проявлять активную умственную деятельность на уроках и, готовя домашние задания, по предметам, требующим прикладывать особенно большие умственные усилия и напряжение. Выборочное отношение к учебным предметам ведет к неуспеху в учении, соответственно возникает моральный конфликт в связи со слабой реализацией широких интеллектуальных возможностей в учебной деятельности [42, с.36].

Классный коллектив не принимает этих детей, что приводит к частым конфликтам с одноклассниками. Компенсация своего неуспеха в обучении и взаимоотношениях со сверстниками достигается использованием грубости, протестов, демонстративных занятий посторонними делами на уроке. Учащимся первого подтипа характерна компенсация неуспеха в учении и неблагоприятного положения в коллективе посредством интеллектуальной деятельности, не связанной с непосредственным обучением в школе. Школьники второго подтипа стараются компенсировать свой неуспех в учении, поиском возможности установления связей с каким-то другим неформальным коллективом.

К III типу неуспевающих школьников следует отнести обучающихся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности и беспечное, либо отрицательное отношение к учению, при этом позиция школьника частично или полностью утрачена. Школьники этого типа отличаются низкой обучаемостью в связи с существенными трудностями в ходе усвоения знаний, отсутствием владения учебными приемами, беспечным отношением к учению и к результатам своей деятельности. Следует отметить отчётливое проявление узости их мышления, процесс познавательной деятельности не сопровождается выходом за пределы прочно усвоенных обиходных понятий. Особенными трудностями сопровождается запоминание учебного материала. Неуспевающие школьники III типа не удовлетворены своим положением в классе, их тяготит пребывание в школе. В связи с отсутствием успеха в обучении у этих школьников не проявляется склонность к труду, не развиваются профессиональные интересы. Не успевающие школьники этого подтипа чаще всего попадают в категорию «трудных». Они стараются жить вне коллектива, так как одноклассники пренебрежительно к ним относятся, у них происходит формирование ряда отрицательных моральных качеств, имеющих устойчивый характер, и проявляющихся в поведении. Для школьников первого подтипа характерно стремление к компенсации неуспеха в учение практической деятельностью, которая не связана с учением. Труд становится привлекательным в качестве занятия, замещающего учение. Но чаще ученики второго подтипа компенсируют свою непонимание учебного материала обходными путями, посредством списывания и подсказок.

Таким образом, можно сформулировать ряд особенностей неуспевающих школьников:

дети обладают низким уровнем знаний, что влияет на понижение уровня интеллектуального развития;

у детей не сформирован познавательный интерес;

отсутствует наличие элементарных организационных навыков;

учащимся необходим индивидуальный подход как психологического, так и педагогического профиля;

отсутствие адекватной самооценки со стороны обучающихся [23, с.87].

К признакам отставания обучающихся относятся следующие особенности учебной деятельности:

1. Ученик не способен к определению трудности задачи, составлению плана ее решения, самостоятельному решению задачи, выявлению нового, полученного в результате ее решения. Не может найти ответы на вопросы по тексту, выявить новые знания, которые он из него получил. Обнаружение этих признаков может происходить в ходе решения задач, чтения текстов и слушания объяснений учителя.

2. Ученикам не задаются вопросы относительно существа изучаемого, не делаются попытки к поиску и чтению дополнительных к учебнику источников. Появление этих признаков происходит в ходе решения задач, восприятия текстов, в моменты рекомендации учителем литературы для чтения.

3. Ученик характеризуется отсутствием активности и отвлекается в моменты поиска на уроке, требующего напряжения мыслей или преодоления трудностей. Появление этих признаков происходит в ходе решения задач, восприятия объяснений учителя, при выборе по желанию задания для самостоятельной работы.

4. У ученика отсутствует эмоциональная реакция (мимика и жесты) на успехи и неудачи, отсутствует умение оценить свою работу, контролировать себя.

5. Ученик не может дать объяснение цели упражнения, которое он выполняет, определить правило, на которое оно дано, не в состоянии выполнить предписанные правила, может пропускать действия, путать их порядок, не способен провести проверку полученного результата и хода работы. Эти признаки можно увидеть, когда учащийся выполняет упражнения, а также действия в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не воспроизводит определение понятий, не в состоянии, при изложении системы понятий, отойти от готового текста, у него отсутствует понимание текста, который построен на изученной системе понятий. Проявление этих признаков можно увидеть, когда учащемуся задаются соответствующие вопросы [22, с.75].

Коллективом, которым руководила И. В. Дубровина, были объединены психологические причины, составляющие основу неуспеваемости, в две группы: первая группа характеризуется недостатками познавательной деятельности в широком смысле слова, школьника отличает плохое понимание, отсутствие способности к качественному усвоению школьных предметов и т.д., вторая группа отличается недостатками в развитии мотивационной сферы детей (недостаточной сформированностью основных психологических процессов) [46, с. 139]. Несформированность мотивационной сферы оказывает отрицательное влияние на способность усваивать знания, что в итоге наносит тяжелый моральный ущерб личности ребёнка. Таким образом, к концу младшего школьного возраста у обучающихся должен быть сформирован учебно-познавательный мотив, который характеризуется не только интересом к новым знаниям и общим закономерностям, а к способам добывания новых знаний. Благодаря воспитанию этого мотива обеспечивается подготовка перехода ученика в среднюю школу.

1.3. Формирование мотивации учебной деятельности у неуспевающих младших школьников

Формирование мотивов учения состоит в создании в школе условий, позволяющих сформироваться внутренним побуждениям к учению, возможности ученика их осознать и получить дальнейшее саморазвитие своей мотивационной сферы. Для стимулирования ее развития необходимо система психологически продуманных приемов. Под общим смыслом развития учебной мотивации неуспевающих младших школьников понимается трансформация отрицательного и безразличного отношения к учению в зрелые формы положительного отношения к учению, являющегося действенным, осознанным, ответственным.

Объект формирования состоит из всех компонентов мотивационной сферы и всех сторон умения учиться. Следует выделить наличие мотивов социальных и познавательных, и содержательных и динамических характеристик, целей и их качеств, новых, гибких, перспективных, устойчивых и нестереотипных, положительных, устойчивых, избирательных, регулирующих деятельность эмоций, умения учиться его характеристик, состоящих из знаний, состояния учебной деятельности, обучаемости [47, с.11].

В соответствии с этим следует выделить несколько блоков деятельности учителя в этом направлении:

I – собственно мотивационный;

II – целевой;

III – эмоциональный;

IV – познавательный.

По каждому блоку учитель организует работу, позволяющую актуализировать и скорректировать прежние мотивы, стимулировать новые мотивы и появление у них новых качественных характеристик [31, с.201].

Дадим характеристику каждому из выделенных блоков.

I. В собственно мотивационном блоке главным направлением работы является помощь школьнику в осознании того, зачем он учится и мотивов, побуждающих к учению. Необходимо создание ситуаций, способствующих проявлению разных по направленности мотивов, создание условий для соподчинения мотивов, когда наблюдается их борьба, ситуации реального выбора; осуществление выбора, называемого закрытым, при имеющихся вариантах ответа; создание ситуации свободного, так называемого открытого выбора, не предусматривающего ответы; осуществление выбора нескольких разнонаправленных побуждений, называемого соподчинением мотивов с конфликтом; выбор, имеющий ограничения, состоящие в дефиците времени, соревновании, разных типах оценивания другим человеком; ситуация ложного выбора, когда необходимо выбрать между двумя в равной мере неверными альтернативами, которые отражают противоположные склонности.

Выделим ряд некоторых возможных педагогических приемов в ситуациях реального выбора учащегося: ученик выбирает учебные задания разного уровня – репродуктивные, продуктивные, проблемные; выбирает из двух заданий, где один вариант предусматривает нахождение несколько способов решения задачи, другой вариант требует быстрого получения результата; ученик делает выбор в ситуации, когда ограниченные условия, например по времени, и существуют субъективный дефицит, либо когда время в том же количестве, но сказано, что его меньше; Осуществление выбора нескольких наиболее понравившихся из решенных задач, имеющих разную трудность; выбор ситуации, в которой познавательные и социальные мотивы в конфликте; ситуация нравственного выбора [29, с.80].

II. Целевой блок предполагает осуществление обучения целеполаганию в учении, направленности на осознание целей учения с их последующей реализацией. Известна зависимость реализации мотивов от процесса целеполагания, состоящего в умении школьников постановки целей и достижении их в ходе обучения. Здесь имеется в виду поведенческий компонент мотивационной сферы, в связи с деятельностным характером его функциональных характеристик.

Развитие поведенческого компонента позволяет учащемуся прийти к осознанию генеральной (перспективной) цели изучения каждой конкретной дисциплины. При развитии поведенческого компонента учащийся становится способным понимать генеральную (перспективную) цель, осуществить ее трансформирование в цели к отдельным занятиям, задачам, планам, в актуальные установки, сопровождающие выполнение конкретных операций. Необходимо создание специальных ситуаций, высвечивающих определенные стороны целеполагания, актуализирующих их:

Необходимо создавать специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания, актуализируют их: совершение прерывания и незавершенности деятельности, зависящих от внешних причин; необходимость вернуться к первому заданию и его возобновить; варьирование ситуаций, учитывая степень их обязательности, с целью выявить особенности поведения в них обучающихся; необходимость выполнить задачи разной трудности и обосновать этот выбор; анализ поведения в ситуациях возникших трудностей; задание выполнить нерешаемую задачу и изучение реакции детей; изучение реакции на ошибку, состоящую в способности к самостоятельному обнаружению ошибки и выбору действия, направленному на исправление; создание ситуации помехи, дефицита времени, соревнования, варьирования оценки, которую получает ребенок от другого человека [25, с.73].

III. Работа педагога в эмоциональном блоке имеется цель развивать эмоциональный компонент мотивации, главную характеристику которого образуют эмоциональные переживания школьника в учебной деятельности. Эмоциональная сфера ученика охвачена учением, поэтому влияние учителя позволяет стимулировать мотивацию или, наоборот, заглушать ее. Задача учителя состоит в поощрении эмоциональных проявлений у обучающихся, которые обеспечивают естественные условия учебно-воспитательного процесса, помощи учащимся в их осознании.

Этому может помочь использование следующих приемов: использование задания «незавершенные рассказы на школьные темы», состоящего в описании неожиданного вызова к доске, выбора трудного или легкого варианта контрольной работы, интересной проблемы на уроке, оценки учеником своего ответа у доски, ослабленного контроля учителя за работой ученика у доски; актуальны нетрудные, но увлекательные задания, способные создать в классе особый положительный настрой, радостное состояние, позволяющие избежать напряжения; описание, проговаривание учеником своего эмоционального состояния в случае наиболее напряженных, проблемных моментов урока; умение учителя продемонстрировать разнообразие эмоций, которые переживаются на уроке, проговоривание их вслух для учеников, это демонстрирует собственную эмоциональную открытость; развитие собственной эмоциональной выразительности с использованием вербальных и невербальных средств [20, с.55].

Начальным этапом формирования мотивации является именно эмотивный компонент как наиболее чувствительный к стимулирующим воздействиям. Назначением системы эмоционального воздействия является пробуждение у учащегося любопытства, являющегося причиной познавательного интереса, способного к поддержке повседневной учебной работы, обострению восприятия, познания, действия.

Педагогической практикой разработаны эффективные способы по эмоциональной стимуляции учеников:

1) Демонстрация ценностной значимости изучаемого предмета (используется, когда преподаются общие крупные планы, широкие абстрактные обобщения и конкретные частности, применяется учебный материал в повседневной жизни, учащиеся знакомятся с особенностями предмета с целью развития личности).

2) Обеспечение учащимся возможности реализовать тенденцию к деятельности посредством научения преобразования цели «будущего» Обеспечить реализацию учащимися тенденции к деятельности: научить преобразовывать цели «будущего» в проблемы, задачи, задания, которые имеют непосредственное отношение к настоящему.

3) Поощрение самостоятельности обучающихся с оказанием лишь необходимой помощи, состоящей в посильности задания, своевременном усложнении задания, подборе творческих заданий.

4) Поощрение, акцентирование высокой активности каждого учащегося удачного ответа, правильного способа выполнения задания, оригинального решения задачи, использования дополнительного материала по изучаемой теме и др.

5) Каждое выполненное задание является новой ступенькой, когда ставятся новые задачи, раскрываются новые учебные перспективы, развиваются новые увлечения, интересы.

6) Полное использование на уроках учебного времени с постоянным чередованием видов деятельности учителя и учеников, с использованием разнообразных приемов, методов, форм работы.

7) Оценка педагогам выполненной работы должна придавать учащимся уверенности в своих силах, свидетельствовать даже о небольших достижениях в учебной деятельности, удовлетворять познавательные потребности, настраивать на новую познавательную активность.

8) Необходимо выстраивание с учащимися доброжелательных, открытых, эмоционально насыщенных отношений в процессе обучения, призванных формировать и поощрять чувство себя и другой личности, потребность самоутверждаться.

9) От педагога требуется проявление эмоционального богатства и разнообразия своей личности, педагог выражает свое отношение, но не оценку к произведениям искусства, к поступкам людей, к собственной профессиональной деятельности, готов проявлять эмоциональную открытость сам и принимать эмоциональность своих учеников [16, с.97].

IV. Познавательный блок предполагает заострение внимания на состоянии (уровне) умения ученика учиться, на развитии навыков в учебной деятельности. Выделить этот блок в программе развития мотивации необходимо в связи с подтверждением психологическими исследованием взаимосвязи отношения школьников к умению учиться и сформированностью учебной деятельности. Следовательно, не учитывая умение школьников учиться, не стремясь увеличить степень развития их учебной деятельности, учитель не сможет проникнуть в сущность отношения школьников к учению и оказать на него влияние [12, с.534].

Согласно основным положениям педагогической психологии, преобразование учения в учебную деятельность происходит только в случае овладения школьникам новых способов учебных действий в ходе добывания знаний, которые вытекают из задач, самостоятельно поставленных учеником, с обязательным усвоением приемов самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Таким образом, учебной деятельностью может стать только учение, предполагающее активность школьника и овладение не только знаниями, но и способами их приобретения. Задачи учителя состоит формирование учебной деятельности каждого из его компонентов. В трудах Р. В. Овчарова можно встретить предложение следующего варианта формирования мотивации. На каждом уроке учитель должен обеспечить организацию полного мотивационного цикла, имеющего ряд этапов.

На I этапе возникает мотивация. Необходимо произвести фиксацию мотивов предыдущих достижений, педагог акцентирует внимание ребенка на том, что он хорошо поработал над проблемой; подчеркивает возможности преодоления трудностей и что для этого нужно.

На II этапе возникшая мотивация должна быть подкреплена и усилена. Здесь приветствуется использование занимательного материала, с чередованием различных видов деятельности, преодолением трудностей при помощи учителя, организации поиска самих обучающихся и т.п. [43, с.166].

III этап является завершением мотивации и характеризуется следующими приемами деятельности учителя, способствующими формированию мотивации в целом. Необходимо использовать их, чтобы создать благоприятную психологическую атмосферу, которая поддерживает познавательную активность обучающихся, а именно: включать учеников в коллективные формы деятельности; привлекать учеников осуществлять оценочную деятельность и формировать адекватную самооценку; организовывать сотрудничество ученика и учителя, совместную учебную деятельность; создавать творческую атмосферу; занимательно излагать учебный материал в необычной форме преподнесения материала, эмоциональности речи учителя, посредством познавательных игр, занимательных примеров и опытов; умело применять поощрение и наказание [19, с.17].

Следует выделить ряд специальных заданий, направленных на то, чтобы упрочить отдельные стороны мотивации. Учителем должно быть предусмотрено система мер, состоящая из ситуаций, заданий, упражнений, которые призваны формировать отдельные аспекты внутренней позиции ученика по отношению к учению.

Подобные задания, опираясь на их направленность, можно сгруппировать в следующие:

а) группа заданий, призванных укреплять и развивать обучаемость учеников посредством поощрения готовности к сотрудничеству, открытости педагогическим воздействиям, укрепления собственной позиции и стремления к осуществлению собственного выбора;

б) использование ситуаций выбора, чтобы укрепить осознать мотивы собственную субъективную позицию;

в) группа заданий, позволяющих обучать целеполаганию в учении для укрепления самооценки и адекватного уровня притязаний, способности к реальной оценке поставленных целей, активизации своих возможностей;

г) группа заданий, направленных на формирование устойчивости целей и упорства в их реализации благодаря преодолению помех и препятствий в процессе учебной деятельности, решению сверхтрудных задач, постановке и реализации близких и дальних целей, поведению в необязательных ситуациях.

Перейдем к рассмотрению процесса формирования мотивации на отдельных этапах урока. Деятельность учеников обязательно должна основываться на психологически полной структуре, состоящей в понимании и постановке учениками целей и задачи; выполнении действий, приемов, способов; осуществлении самоконтроля и самооценки. Поэтому можно говорить о следующих этапах формирования мотивации:

этап, на котором вызывается исходной мотивации посредством побуждения к новой деятельности, подчеркивания предыдущих достижений, вызова относительной неудовлетворенности чем-то из предыдущей деятельности, усилении акцента на предстоящей работе, удивлении, способности заинтересовать;

этап, на котором возникшая мотивация усиливается и получает подкрепление посредством интереса к нескольким способам решения задачи, к формам сотрудничества, разным видам деятельности, поддержания разного уровня трудности заданий, подключении обучающихся к самоконтролю;

этап, предусматривающий завершение урока с подчёркиванием положительного личного опыта каждого ученика, подкреплением ситуации успеха, дифференцированной оценки труда, определении трудностей и выборе путей их преодоления [13, с.87].

Далее охарактеризуем группу заданий, которые обеспечивают возможность индивидуального подхода к формированию мотивации «неуспевающих детей». В этой работе предусмотрен ряд следующих направлений:

необходимость восстановить положительное отношение к учению и отдельным предметам посредством решения доступных задач, создания ситуаций успеха, создания условий, предполагающих переживание успеха, поддержания уверенности в ученике;

необходимость преодолеть «выученную беспомощность», ставшую следствием длительных неудач;

необходимость исключить ориентацию на результат учебной деятельности, а ориентироваться на процесс посредством составления планов своей работы, связывания отдельных действий в систему, усиления адекватных критических суждений ученика, ориентации на предыдущие успехи ученика;

необходимость укрепить собственные умения учиться состоящая в расширении запаса знаний, устранении пробелов в знаниях, обучении выполнению действий по инструкции и в последовательности, опорой на наглядность, планы, схемы, произношение вслух алгоритма своих действий [6, с.335].

Выводы по первой главе

1. Мотивация учебной деятельности – это система учебных мотивов, интересов, целей, потребностей, которые побуждают учебную активность ребёнка. Мотивация представляет собой особенно важный и специфический компонент учебной деятельности для неуспевающих школьников, именно он является средством формирования учебной деятельности обучающихся в целом.

2. Формирование мотивации к учебе у неуспевающих школьников в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

– педагог создает проблемные ситуации, активизирует творческое отношение обучающихся к учебе;

– формирует рефлексивное отношение ученика к учению и личностный смысл учения, ученик должен осознать учебную цель и связать последовательность задач и конечную цель;

– обеспечивает учеников необходимыми средствами, которые позволяют им решать задачи, оценивает знания учащегося, учитывая его новые достижения;

– организует формы совместной учебной деятельности, учебное сотрудничество.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивации учебной деятельности у неуспевающих младших школьников

2.1. Изучение уровня сформированности мотивации учебной деятельности у младших школьников

Целью констатирующего этапа исследования являлось изучение уровня сформированности мотивации учебной деятельности у младших школьников. Исследование по изучению развития учебной мотивации младших школьников, проводилось на базе МБОУ №198 г. Северска. В экспериментальном исследовании принимали участие 20 обучающихся 3-его класса, из них 6 младших школьников, которые относятся к категории неуспевающих. Учащиеся были разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную. Каждая группа состояла из 10 обучающихся.

На данном этапе мы выявили уровень учебной мотивации с помощью следующих методик:

Методика «Направленность на получение знаний», «Направленность на отметку» (разработаны Е.П. Ильиным и Н.А. Кудрюковой) (Приложение 1);

Методика «Изучение отношения к обучению» (разработана Г.Н. Казанцевым) (Приложение 2);

Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой (Приложение 3);

Методика «Определение мотивов обучения»(разработка Н.Г. Гинзбурга) (Приложение 4).

Выбор методик, использованных в исследовании, отличается доступностью для изучаемого контингента и пригодностью для группового обследования.

Наблюдение педагогов за неуспевающими младшими школьниками.

1.Методика «Направленность на получение знаний», «Направленность на отметку» (разработаны Е. П. Ильиным и Н. А. Кудрюковой) (Приложение 1)направлена на выявление у младших школьников направленности на получение знаний. Сопоставление баллов по методике «Направленность на приобретение знаний» и методике «Направленность на отметку» показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знания или на оценки. Дается 12 утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу. В методике «Направленность на оценку» начисляется по 1 баллу за ответы «а» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы «нет» – по позициям 10-12. В «Методике «Направленность на получение знаний – 1 балл за ответ под буквой «а» на вопросы под номерами 1-6, 8-11, и за ответ «б» на вопросы №7, 11. Подсчитывается общая сумма баллов.

Диагностика по этой методике проводилась с детьми в форме тестирования. В содержание вопросов анкетирования входили критерии направленности на получение знаний и на оценку. Результаты диагностики представлены в таблице 1 и на рис.1.

Таблица 1

Результаты диагностического исследования направленности на получение знаний и на отметку

№ п/п	Ф.И.	Контр ольная гр уппа		Экспе р име нтальная гр уппа
		Баллы по напр авле нности		Ф.И. на знание	Баллы по напр авле нности
		на знание	на оце нку		на знание	на оце нку
1	Б. Саша	5	4	В. Максим	5	3
2	В. Игор ь	6	4	И. Эльдар	1	4
3	Д. Же ня	7	9	К. Ир ина	7	9
4	К. Све та	4	3	Л. Дар ья	4	2
5	К. Настя	6	9	Х. Кар ина	6	9
6	Л. Де нис	5	7	Х. Анге лина	5	7
7	О. Лилия	7	9	Щ. Е вге ния	6	9
8	П. Дима	4	5	Х. Саша	4	2
9	С. Данил	6	9	Ч. Илья	6	9
10	Ю. Оля	6	8	Я. Люда	5	7

Рис. 1. Процентное соотношение обучающихся контрольной и экспериментальной групп по направленности на оценку и на получение знаний

По результатам исследования мы видим, что 70% (7 чел.) обучающихся экспериментальной группы и 60 % (6 чел.) контрольной группы имеют направленность на отметку, и лишь 30 (3 чел.) экспериментальной группы и 40% (4 чел.) контрольной группы - на получение знаний. Это говорит о необходимости включения системы приемов и упражнений, направленных на формирование мотивации к учению.

Итак, после проведения диагностики обучающихся по данной методике, у нас выделились следующие уровни, относительно направленности на получение знаний (Табл. 2, Рис. 2).

Таблица 2

Распределение учеников по уровням мотивации

Ур ове нь мотивации	Контр ольная гр уппа		Экспе р име нтальная гр уппа
	Кол-во обучающихся	% обучающихся	Кол-во обучающихся	% обучающихся
Высокий	1	10	0	0
Ср е дний	5	50	3	30
Низкий	4	40	7	70

Рис. 2. Распределение учеников по уровням мотивации

Из данных таблицы 2 и рис. 2 можно сделать вывод, что высокий уровень развития мотивации выявлен у 1 обучающегося (10%) контрольной группы, средний уровень выявлен у 5 обучающихся (50%) контрольной группы и у трех обучающихся (30%) экспериментальной группы. Учащиеся не всегда добросовестно исполняют поручения и указания учителя. Учитель является для них авторитетом. Большая часть обучающихся (70 %) экспериментальной группы имеют низкий уровень мотивации к обучению. В контрольной группе низкий уровень выявлен у 4 обучающихся, что составляет 40%.

Методика «Изучение отношения к обучению» (разработана Г. Н. Казанцевым) предназначена для анализа мотивов учения. Ученикам был задан вопрос: «Почему ты учишься?», и было предложено 15 высказываний. (Приложение 2.)Ученик должен выбрать утверждения, наиболее точно соответствующие его ответам на вопросы (например, «Это мой долг», «Хочу быть грамотным»; «Хочу быть полезным гражданином»). В зависимости от того, какие утверждения ученик выбрал (рис. 3, 4), определялась мотивация к обучению: внешняя мотивация к обучению или внутренняя мотивация к обучению. Результаты представлены на рисунке 3 и 4.

Рис. 3 Распределение об обучающихся по типам утверждений в контрольной группе

Из диаграммы видно, что утверждение 9 обучающиеся контрольной группы выбирали чаще всего, а утверждения 5, 11, 15- меньше всего.

Из диаграммы видно, что утверждение 9 обучающиеся экспериментальной группы также как и контрольной выбирали чаще всего, а утверждения 5, 8, 10, 11, 15- меньше всего.

Также, проанализировав данные диаграммы, мы пришли к выводу, что у обучающихся обеих групп, в том числе у неуспевающих, преобладает внешняя мотивация к обучению - основанная на поощрениях, наказаниях и других видах стимуляции.

Рис. 4. Распределение обучающихся по типам утверждений

Можно сделать вывод, что по результатам данной диагностики большее количество детей со средней мотивацией учебной деятельности - высокий познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все школьные требования, которые предъявляются, четко следуют всем указаниям учителя, добросовестные и ответственные, очень переживают, если получают неудовлетворительные оценки; преобладает направленность на получение оценок, а не знаний; более выраженная внешняя мотивация к обучению - основанная на поощрениях, наказаниях и других видах стимуляции. В общем можно сделать вывод, что дети в школу ходят охотно, стремятся учиться, однако не стремятся получать знания, делают акцент на хороших оценках и одобрении учителем их.

Методика «Определение мотивов обучения» (разработка Н. Г. Гинзбурга) (Приложение 3) предназначена для выявления наиболее характерных мотивов обучения младших школьников. В методике представлены следующие мотивы: внешний, учебный, игровой, позиционный, социальный, направленность на оценку.

Различают внутренние или познавательные мотивы учения, характеризующиеся потребностью в интеллектуальной активности, познавательном интересе; и внешние или социальные, которые выявляются в желании заниматься общественно значимой деятельностью, в отношении к учителю как к представителю общества, авторитет которого является безупречным.

Сформированность познавательного мотива в ребенке - это внутренняя положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Обследование проводилось строго индивидуально. В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Ребенку зачитывается рассказ, в котором каждый из мотивов воспринимается как личностная позиция одного из персонажей повествования.

После прочтения каждого абзаца (рассказа) перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания. Рисунки были на отдельном картоне (10x10 см). На обратной стороне (Приложение 5) были указаны номера абзаца с указанием отвечающего мотива: № 1 – внешний; № 2 – учебный; № 3 – игровой; № 4 – позиционный; № 5 – социальный; № 6 – мотив оценки.

После прочтения рассказов учитель задает ребенку следующие вопросы: Кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? В зависимости от ответов ребенка определяется наиболее характерный для обучения мотив. Анализ и интерпретацию данных, полученных с помощью этой методики можно проводить по следующим параметрам:

выявлены мотивы учения («внешние», «учебные», «игровые», «позиционные», «социальные», «мотив оценки»);

обоснованность выбора (анализ ответов ребенка на вопрос «Почему?»);

анализ «отбрасывании» (ответы на четвертый вопрос). Зачастую оказываются следующие комбинации мотивов:

устойчивое доминирование «учебного» мотива (все три выбора);

устойчивое доминирование «социального» мотива;

устойчивое доминирование мотива-оценки (все три выбора);

сочетание «социального» и «учебного» мотивов;

сочетание «социального» и «учебного» мотивов или того и другого мотива с мотивом-оценки;

сообщения, включающие «позиционный» мотив (присутствует хотя бы в одном выборе).

Результаты тестирования младших школьников представлено на рис. 4.

Рис. 4. Доминирование мотивов у младших школьников контрольной и экспериментальной групп

Из гистограммы видно, что младшие школьники чаще выбирают мотив оценки (50%) – контрольная группа и 40 % – экспериментальная группа. Такие школьники учатся для того, чтобы получать оценку и тем самым удовлетворять свои внешне мотивированную необходимость. Внешними мотивами могут выступать родители, учителя, сверстники, нежелание хуже выглядеть на фоне других учеников, с точки зрения оценок.

Второе место в контрольной группе в рейтинге занял учебный мотив, он набрал 30% выбора детей, в экспериментальной – 20%. Характеризует направленность на получение знаний. Такие ученики мотивированы на учебную деятельность. Для таких школьников важнее знания, умения, накопление опыта, заинтересованность в обучении. Низкий процент выборов может свидетельствовать о недостаточной сформированности у обучающихся начальных классов потребности в познании нового, расширении полученных знаний.

Равное количество выборов в контрольной группе занимают позиционный мотив и социальный мотив по 10%, в экспериментальной группе по 20% соответственно. Данные мотивы связаны со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими; и внешний мотив, основанный на чувстве долга перед родителями, учителем.

Настоящая мотивационная готовность предопределяется познавательной направленностью школьника, которая развивается на основе присущей детям любознательности, приобретая характерные черты первых познавательных интересов. Если же познавательная активность ребенка несформирована, привлекают различные второстепенные мотивы, связанные с восприятием школы как места для развлечений, и ребенок оказывается неспособным взять на себя обязанности ученика.

Из полученных данных делаем такие выводы: у младших школьников преобладает мотив на оценку – 44%, что свидетельствует о том, что большинство детей интересуются оценкой больше, чем собственно обучением, то есть получением знаний. Такие дети учатся для того, чтобы получать оценку и тем самым удовлетворять свои внешне мотивированные потребности. Также присутствует учебный мотив к школьной жизни у 30% детей младшего школьного возраста контрольной группы и 20% обучающихся экспериментальной группы, свидетельствует о начальном уровне формирования учебной ориентации. На третьем месте находится позиционный мотив – 10% детей контрольной группы и 20% детей экспериментальной группы. Эти испытуемые характеризуются стремлением ходить и учиться в школе для того, чтобы занять новую позицию в отношениях с окружающими. Внешний мотив, действие которого обусловлено чувством долга, долга перед родителями обнаружился у 10% школьников контрольной группы и 20% экспериментальной группы.

«Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой (Приложение 4) является определение школьной мотивации. Данная методика состоит из анкеты, которая содержит десять вопросов, в которых отражается отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Н. Г. Лусканова отмечает, что наличие у обучающегося такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ребенка проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Данная методика может быть использована как при индивидуальном обследовании школьника, так и при групповой диагностики классного коллектива. В нашем случае использовался второй вариант, так как он помогает получить более искренние ответы. Обучающимся были даны анкеты в напечатанном виде, дана следующая инструкция:

- Прочитайте вопрос и из предложенных вариантов ответа выберите один и отметьте его буквенное значение на бланке ответов.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ. В итоге подсчитывается набранное количество баллов (Табл.3).

Таблица 3

Система оценивания

№ вопр оса	Оце нка за 1 отве т		Оце нка за 2 отве т		Оце нка за 3 отве т
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
1	1	1	3	3	1	0
2	1	0	1	1	3	3
3	1	1	1	0	3	3
4	3	3	1	1	1	0
5	1	0	3	3	1	1
6	1	1	3	3	1	1
7	3	3	1	1	1	0
8	1	1	3	0	3	3
9	1	1	3	3	1	0
10	3	3	1	1	1	0

Анализ и интерпретацию данных, полученных с помощью данной методики, проводился по следующим параметрам:

25-30 баллов (очень высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

20-24 балла – (высокий уровень) хорошая школьная мотивация.

15 – 19 баллов – (средний уровень) положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

10 – 14 баллов – (низкий уровень) низкая школьная мотивация.

Ниже 10 баллов – (очень низкий уровень) негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Результаты диагностики представлены на рис. 5.

Из диаграммы (рис. 5) видно, что у обучающихся как контрольной группы, так и у экспериментальной группы преобладает средний уровень школьной мотивации.

Рис. 5. Уровень школьной мотивации

Общие данные по исследованию мотивации к обучению младших школьников приведены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты исследования мотивации к обучению младших школьников на констатирующем этапе исследования

Ур овни	Ме тодика «Напр авле нность на получе ние  знаний», «Напр авле нность на отме тку» (р азр аботаны Е . П. Ильиным и Н. А. Кудр юковой)		«Оце нка ур овня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой		Общий ур ове нь мотивации
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Высокий	10	0	10	0	10	0
Ср е дний	50	30	70	80	60	55
Низкий	40	70	20	20	30	45

Результаты диагностики мотивации к обучению младших школьников на констатирующем этапе исследования представлен на рис. 6.

Рис. 6. Результаты диагностики уровня мотивации к обучению на констатирующем этапе

Результаты эмпирического исследования, позволяют сделать вывод о том, что сформированность мотивации учебной деятельности младших школьников как контрольной, так и экспериментальной групп находится на среднем уровне, а это, в свою очередь, затрудняет развитие положительной учебной ориентации. Большинство учащихся относится к категории неуспевающих.

В классе учится большее количество детей с недостаточной мотивацией учебной деятельности: высокий познавательный мотив, стремление наиболее удачно выполнять все школьные требования, предъявляются, четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживает ют, если получают неудовлетворительные оценки.

Также преобладает направленность на получение оценок, а не знаний; более выраженная внешняя мотивация к обучению, основанная на поощрениях, наказаниях и других видах стимуляции. Низкий уровень мотивации обучения может привести к значительным трудностям в обучении, отношениях с учителями и окружающими.

В ходе наблюдения за неуспевающими младшими школьниками, нами были выделены следующие типичные трудности в обучении и рекомендации к их преодолению согласно таблице А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой.

Таблица 5

Типичные трудности в обучении неуспевающих младших школьников

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины	Рекомендации
1. В письменных работах пропускает буквы (20% - КГ; 25% - ЭГ)	Слабая концентрация внимания Несформированность приемов самоконтроля	Упражнения на развитие звуко-буквенного анализа
2. Невнимателен и рассеян (50% - КГ; 55% - ЭГ)	Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания Преобладающая мотивация учения — игровая	Стимуляция познавательной активности
Неусидчив (50% - КГ; 55% - ЭГ)	Низкий уровень развития произвольности Индивидуально-типологические особенности личности	Щадящий режим, учет при обучении индивидуальных особенностей
Постоянная грязь в тетради (30% - КГ; 35% - ЭГ)	Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук Несформированность приемов учебной деятельности	Упражнения на развитие тонкой моторики
Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (70% - КГ; 80% - ЭГ)	Несформированность приемов учебной деятельности	Упражнения на формирование умения планировать свои действия
Постоянно забыва ет дома учебные предметы (20% - КГ; 15% - ЭГ)	Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность	Учет при обучении индивидуально-типологических особенностей
Постоянно отвле­кается на уроках, залезает под парту, играет, ест (10% - КГ; 10% - ЭГ)	Несформированность отношения к себе как к школьнику	Стимуляция познавательной активности
Испытывает страх перед опросом учителя (20% - КГ; 20% - ЭГ)	Заниженная самооценка Возможные трудности в семье	Коррекция личностно-мотивационной сферы Работа с родителями

Подводя итог, можно сказать, что формирование мотивов и положительного отношения к школе является одной из важнейшей задачей педагогического коллектива и семьи. Таким образом, проведенное нами исследование показало, что в группах присутствуют дети с различными уровнями сформированности мотивации. При этом результаты диагностики на начальном этапе опытной работы показали, что развитие мотивации у большинства школьников характеризуется средним уровням ее сформированности, что предполагает огромные резервы для более интенсивного развития этого качества. Следовательно, возникает потребность в рассмотрении комплекса педагогических средств формирования мотивации у детей младшего школьного возраста по развитию мотивации школьников.

2.2. Организация педагогической работы по формированию мотивации учебной деятельности младших школьников

Формирование учебной мотивации – это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный.

Целью формирующего этапа заключалась в организации работы по формированию мотивации к обучению младших школьников, в том числе неуспевающих.

В экспериментальном исследовании приняли участие обучающиеся экспериментальной группы. Анализ методической литературы показал, что наибольший интерес к учебной деятельности у обучающихся начальной школы формируется через:

проведение нестандартных уроков, (урок-путешествие, урок-игра, урок-викторина, урок-экскурсия, уроков-встреч, уроков защиты творческих проектов);

привлечение сказочных персонажей (Степашка, Дюймовочка, Кот Матроскин и мн.др.);

игровую деятельность;

использование различных приёмов на разных этапах урока и во внеурочной деятельности.

Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание обучающихся овладевать знаниями.

Работа строилась по следующим направлениям:

Приемы на развитие внимания, наблюдательности:

В рамках данного блока использовали следующие приемы работы:

Приём «Чёрный ящик». После определения темы и цели урока, вниманию обучающихся представлялся «Черный ящик». Школьникам сообщалось, что в «Черном ящике» лежит предмет, который связан с темой урока. Обучающиеся высказывали свои предположения о содержимом. В конце урока одному из обучающихся предлагалось достать предмет. Тому, кто угадал предмет, и вручался подарок.

Обучающиеся активно принимали участие в отгадывании предмета, строили свои предположения на счет, того, что же находится в черном ящик.

2. Приём «Удивляй». Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Тема «Разнообразие растений. Растения – живой организм»

Знаете ли вы, что в Калифорнии растет самое высокое дерево в мире?

Это Секвоя Вечнозеленая. Его высота превышает 100 метров.

Некоторые растения называют «хищниками». К ним можно отнести Венерину мухоловку, Непентес. Эти растения получают недостающие питательные вещества «переваривая» пойманных насекомых.

А некоторые растения истощают такой запах, что к ним можно подойти только в противогазе. Это Аморфофаллус и Раффлезия.

Данные удивительные факты привлекали внимание детей, удерживали интерес на длительное время.

3.Приемы на развитие интереса:

К таким приемам можно отнести приём «Отсроченная отгадка». Загадка (удивительный факт) преподносились на конечном этапе урока, чтобы начать с неё следующее занятие.

Еще один прием, который позволил нам заинтересовать школьников – это прием «Прогнозирование». Он использовался на начальном этапе работы. «Сейчас вы услышите названия нескольких произведений. Ваша задача – определить жанр, с которым мы сегодня будем работать. Обоснуйте свой ответ: «Как рубашка в поле выросла», «Лентяйка», «Дюймовочка».

Чтобы организовать интересно отдых школьников на уроке, мы использовали игру «Да-нет». «Я задумала геометрическую фигуру, которая похожа на треугольник. Что это?», «Я задумала персонажа сказки, который не любил мыть посуду. Кто это?» и т.д. Обучающиеся находили ответ на вопрос, задавая встречные вопросы, на которые педагог отвечал либо «да», либо «нет».

У детей младшего школьного возраста еще преобладает игровая деятельность. Поэтому, для формирования положительной мотивации к учебной деятельности мы использовали игры, и другие элементы занимательности.

Так, на любом уроке, мы вовлекали детей в дидактические игры.

Приемы на развитиезанимательности:

На уроках математики мы использовали следующие приемы занимательности:

Дидактическая игра «Лучший счетчик». На доске записано 5-8 примеров для устного счета. К доске вызывались двое обучающихся и вставали спиной к доске. Педагог показывал пример. Остальные обучающиеся должны были его вычислить. После того, как один из учеников озвучил ответ, оба школьника разворачивались к доске и находили выражение, соответствующее названному ответу. Побеждал тот, кто первым указывал на пример.

«Задачи на смекалку». Обучающимся предлагались следующие задачи:

Дочке 8 лет, а маме 38 лет. Через сколько лет дочь будет младше мама в 2 раза?

Стоит береза в поле. На березе семь веток. На каждой ветке по три яблока. Сколько яблок ты сможешь собрать с березы? (на березе яблоки не растут).

По небу летели грач, синица, муха, снегирь, пчела. Сколько насекомых летело по небу? (два)

3.Игра «Волшебник». Предлагалось задание для обучающихся: задумайте число, прибавьте к нему 2, отнимите 1, затем прибавьте еще 2. Скажите ваш ответ, и я назову число, которое вы задумали (нужно из результата вычесть 3).

Такой прием, как дидактическая игра, является самым действующим приемом формирования мотивации к учебной деятельности. Когда обучающиеся включались в ситуацию дидактической игры, интерес к заданию у детей значительно увеличивался и повышалась работоспособность. В связи с этим, при закреплении знаний на уроке русского языка играли в игру «Найди, что мне принадлежит».

– Класс делился на несколько групп (в нашем случае на две, так как общее количество учеников – 24). Каждой группе давалась картинка с изображением животного: 1 гр. – волк, 2 гр. – медведь. Педагог называл слова, а дети должны были записать только те, которые удовлетворяют условию: это имя прилагательное, связанное с изображением, которое лежит перед вами.

Слова учителя: большой, серый, заяц, мед, косолапый, хитрый, бурый, злой, капуста, лиса, добрый, сильный и т.д.

Игра «Слово во всех падежах».

Задание: распределите пословицы в порядке падежей существительного дружба, придумать предложение со словом дружба в недостающем падеже.

И.п. Дружба – великая сила.

Р.п. Не давай деньги – не теряй дружбы

Д.п. Расстояние дружбе не мешает

В.п. В долг давать – дружбу терять.

Т.п. Дружба дружбой, а в карман не лезь

П. п. –

Также использовали игру «Иду в гости». Привлекательность этой игры в том, что ее можно использовать и в групповой, и индивидуальной работе, она кратковременна, однако, по ее результатам мы определяли, на сколько дети усвоили материал. Школьники выбирали фишки: красные («Гости»), синие («Хозяева»). «Хозяева» приглашали товарища в гости и давали «Гостю» карточку, на которых написано задание. Последний выполнял задание и отдавал на проверку «Хозяевам», которые проверяли и оценивали работу. После этого приглашали нового «гостя». Предварительно педагог подготавливал карточки с заданием.

Эта игра «убивала сразу двух зайцев»: вызывала интерес школьников, тем самым формировала положительную мотивацию к обучению, и учила детей правилам этикета.

Дети 7-10 лет очень любят играть, мечтать, отгадывать загадки, кроссворды, ребусы, раскрывать тайны. Им нравятся приключения. Монотонная работа зачастую снижает работоспособность. Поэтому, для того, чтобы разнообразить урок, на котором необходимо выполнить достаточное большое количество однотипных упражнений, мы включали их в игровую деятельность. В таком случае эти действия выполнялись для достижения игровой цели. Для этого использовали приём «Привлекательная цель».

Рассмотрим применение данного приема на уроке математики в 3 классе.

Темаурока: «Умножение двузначного числа на однозначное».

Задачи: отработка навыков умножения двузначных чисел на однозначное.

Обучающиеся на уроке поставили перед собой цель: помочь Ивану-царевичу спасти Василису Прекрасную из рук Кощея Бессмертного.

Урок русского языка.

Тема: «Формы слова».

Одной из задач на этом уроке было – обучение различию однокоренных слов и формы одного и того же слова. Перед обучающимися была поставлена цель: помочь Буратино вернуться из страны Дураков к Папе Карло и найти потайную дверь.

Одновременно с игрой вводили в урок момент соревнования, который заключался в выполнении задания по очереди, по озвученному правилу, и с установкой, что каждое последующее действие зависело от предыдущего.

Для формирования положительной мотивации к учебной деятельности использовали на уроке:

1. Занимательные задания.

На уроках литературного чтения мы часто использовали такую игру, как «Подбери рифму».

Учитель задает начало фразы: Ра-ра-ра.

Ученики продолжают: Очень нравится игра.

На первоначальном этапе детям с трудом давалась рифмовка, но к концу учебного года ребята самостоятельно придумывали и начало, и конец фразы.

На уроках русского языка использовали «Волшебную шляпу». В шляпе находилось 7-10 букв. Из них необходимо было составить слова (имена существительные), в которых каждая буква использовалась только один раз.

Например, М, А, К, О, Д, Е, И, Т, В.

Слова: дом, мода, мак, ком, вода, дева, код, кед, кит, ток, кот, икота и т.д.

Загадки.С помощью загадок мы писали словарные диктанты, определяли тему урока, актуализировали знания обучающихся по пройденной теме.

Ребусы и кроссворды.Использовали для определения темы урока, подведения итогов, актуализации знаний, написания слов.

Например (рис. 6):

ЛИСА
СОР ОКА:
КВАДР АТ:

Рис. 7. Ребусы, используемые на уроках русского языка

Итак, все перечисленные приемы привлекали внимание детей яркой наглядностью, сказочными героями. Наиболее часто использовались для этих целей следующие персонажи: Кот Матроскин, Кот Леопольд, Иван-царевич, Дюймовочка, Кот в сапогах, Золушка, Мальвина, Буратино и Незнайка.

Поддержание постоянного интереса к тому или иному учебному предмету обеспечивалось через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала:

«Найди лишнее слово в ряду»;

«Зачеркните его»;

«Оставшиеся слова запиши в обратном алфавитном порядке»;

«Подставив вместо слов соответствующие буквы, расшифруй слово»;

«Запиши его».

За время работы мы обратили внимание на то, что больший интерес обучающиеся проявляли именно к той информации, которая помогала им решать жизненные проблемы. В связи с этим, пришли к выводу, что процесс обучения обязательно нужно связывать с практическими потребностями обучающегося. Введение в теорию происходило через практическую задачу, полезность решения которой очевидна обучающимся: купить хлеб в магазине, вычислить площадь парты, найти расстояние от дома до школы, вычислить периметр класса и т.д.

Приемы, направленные на повторение ранее изученного материала и усвоение нового:

Проблемные задания мотивировали учеников, помогали вспомнить и повторить ранее изученный материал, подготовиться к усвоению нового и сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания, поэтому мы находили, конструировали полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекали обучающихся к их обсуждению и решению.

Например: в рамках темы «Правописание суффиксов ек и ик».

К доске выходили два обучающихся. Под диктовку они – на доске, а остальные – в тетрадях, записывали следующие слова: горшочек, ключик, замочек, мячик, горошек, карандашик.

Возникал диалог:

Вам дано одно и то же задание, а результат у каждого разный. Сколько мнений получилось? (два мнения: -ик, или -ек)

Как вы думаете, почему вышло так? Чего мы еще не знаем? (Мы не знаем какой суффикс написать.)

Какова тема нашего урока? (Правописание суффиксов ек и ик.)

Затем обучающиеся высказывали свои идеи о написании суффиксов – выдвигали гипотезы. После озвучивания всех возможных вариантов, записанных на доске, обучающиеся совместно с преподавателем их проверяли. В результате проверки всех гипотез, обучающиеся пришли к выводу, что нужно было изменить слово и если гласная «убегала», то писали суффикс ек, если оставалась – ик.

Положительная мотивация к учебной деятельности сохранялась и развивалась, а обучающиеся смогли реализовать свой потенциал, получали реальные результаты собственного труда. С этой целью мы использовали творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, шарад, сочинение сказок, издание книжек, создание мультфильмов. Обучающиеся с огромным удовольствием выполняли творческие домашние задания. Одновременно, помогали учителю в разработке дидактического материала. Такая работа проводилась как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Подводя итоги, можно сделать вывод, что использование представленных выше методов и приемов для формирования положительной мотивации к учебной деятельности, а также выполнение предложенных нами рекомендаций приведет к удовлетворению потребностей детей в начальной школе, окажет влияние на их желание учиться, что в свою очередь сказывается на успешности в учебной деятельности.

2.3. Анализ результатов педагогической работы

Целью контрольного эта па – анализ эффективности предлагаемой системы формирования положительной учебной мотивации детей младшего школьного возраста.

Для этого мы использовали те же методики, что на начальном этапе исследования.

Методика «Направленность на получение знаний», «Направленность на отметку» (Е. П. Ильиным и Н. А. Кудрюковой) (Приложение 1). Данные диагностики представлены в таблице 7 и рис.8.

Таблица 7

Сопоставление баллов по направленности на получение знаний и отметки

№ п/п	Ф.И.	Контр ольная гр уппа		Экспе р име нтальная гр уппа
		Баллы по напр авле нности		Ф.И. на знание	Баллы по напр авле нности
		на знание	на оце нку		на знание	на оце нку
1	Б. Саша	5	4	В. Максим	5	3
2	В. Игор ь	6	4	И. Эльдар	3	4
3	Д. Же ня	7	9	К. Ир ина	7	9
4	К. Све та	7	6	Л. Дар ья	4	2
5	К. Настя	6	7	Х. Кар ина	7	6
6	Л. Де нис	8	7	Х. Анге лина	6	7
7	О. Лилия	7	9	Щ. Е вге ния	8	7
8	П. Дима	4	5	Х. Саша	7	6
9	С. Данил	6	9	Ч. Илья	6	7
10	Ю. Оля	6	8	Я. Люда	8	7

По результатам анкетирования мы видим, что 50 % обучающихся экспериментальной группы имеют направленность на отметку, и 50 % – на получение знаний. Данные контрольной группы остались без изменения. По сравнению с результатами эмпирического исследования, направленность на отметку снизилась на 20% (с 70% до 50%), а на знания - повысилась на 20%. Щ. Евгения теперь склонна получать знания, а не хорошую отметку.

Рис. 8. Процентное соотношение обучающихся контрольной и экспериментальной групп по направленности

В результате диагностики на констатирующем и контрольном этапах исследования, третьеклассники распределились по трем уровням мотивации (табл. 8).

Таблица 8

Распределение обучающихся по уровням мотивации

Ур ове нь мотивации	Контр ольная гр уппа		Экспе р име нтальная гр уппа
	Кол-во обучающихся	% обучающихся	Кол-во обучающихся	% обучающихся
Высокий	2	20	3	30
Ср е дний	6	60	5	50
Низкий	2	20	2	20

В результате работы над формированием положительной мотивации количество обучающихся с высоким уровнем мотивации увеличилось, в контрольной группе на 10%, в экспериментальной группе на 30%, в контрольной группе количество обучающихся со средним уровнем осталось прежним, в экспериментальной группе увеличилось на 20%, количество обучающихся с низким уровне в контрольной группе уменьшилось на 20%, в экспериментальной группе на 50%.

Рис. 9. Распределение учеников по уровням мотивации

Методика «Изучение отношения к обучению» (разработана Г. Н. Казанцевым)(Приложение 2).

Диагностика контрольной группы по методике Г.Н. Казанцевой показала аналогичные результаты, что и на констатирующем этапе исследования. В экспериментальной группе данные изменились и представлены на рисунке 10.

Как видно из данных рис. 10, у неуспевающих третьеклассников присутствуют все три вида мотивов: внешний положительный, внешний отрицательный, внутренний. Результаты диагностик позволяют сделать вывод, что дети стали более охотно приходить в школу, чтобы получать знания. Видно, что к концу учебного года у третьеклассников становится ярче выражен внутренний мотив, они начинают понимать ценность процесса обучения для самих себя. Дети также ходят в школу, так как не хотят огорчать родителей, получать хорошую отметку. То есть на контрольном этапе исследования у детей преобладает внутренняя и внешняя положительная мотивация.

Рис. 10. Отношение к обучению обучающихся 3 класса на контрольном этапе

Методика «Определение мотивов обучения» (разработка Н. Г. Гинзбурга) (Приложение)

Результаты диагностики представлены на рис. 11, табл.9.

Рис. 11. Доминирование мотивов у третьеклассников

Таблица 9

Отношение третьеклассников к обучению (контрольный и констатирующий этап)

Мотив	Контр ольная гр уппа	Экспе р име нтальная гр уппа
	% школьников	% школьников
Вне шний	10	20
Уче бный	40	40
На оце нку	40	30
Позиционный	10	10
Социальный	0	0
Игр овой	0	0

Как мы видим, на контрольном этапе учебный мотив в контрольной группе повысился на 10%, в экспериментальной группе на 20%, внешний мотив в контрольной группе и экспериментальной группе остался прежним, мотив на получения хорошей оценки немного уменьшились (на 10 % в обеих группах).

Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой. Результаты анкетирования представлены на рис.12. Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов представлены в таблице 10.

Таблица 10

Оценка уровня школьной мотивации третьеклассников (констатирующий и контрольный этапы)

Ур ове нь мотива	Контр ольная гр уппа		Экспе р име нтальная гр уппа
	Кол-во школьников	% школьников		Кол-во школьников	% школьников
Оче нь высокий	0	0		0	0
Высокий	3	30		4	40
Ср е дний	6	60		6	60
Низкий	1	10		0	0
Оче нь низкий	0	0		0	0

По результатам анкетирования мы видим, что увеличился процент третьеклассников с высоким уровнем мотивации в контрольной группе (10- 30%), в экспериментальной группе (0% до 40%), уменьшился средний уровень в контрольной группе (70-60%), в экспериментальной группе (80% до 60%). Низкий уровень мотивации уменьшился в контрольной группе (20- 0%), в экспериментальной группе (20% до 0%).

Рис. 12. Уровни школьной мотивации третьеклассников по Н.Г. Лускановой

Общие данные по исследованию мотивации к обучению младших школьников приведены в таблице 11.

Таблица 11

Результаты исследования мотивации к обучению младших школьников на констатирующем этапе исследования

Ур овни	Ме тодика «Напр авле нность на получе ние  знаний», «Напр авле нность на отме тку» (р азр аботаны Е . П. Ильиным и Н. А. Кудр юковой)		«Оце нка ур овня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой		Общий ур ове нь мотивации
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Высокий	20	30	30	40	25	35
Ср е дний	60	50	60	60	60	55
Низкий	20	20	10	0	15	10

Результаты диагностики мотивации к обучению младших школьников на констатирующем этапе исследования представлен на рис. 13.

Рис. 13. Результаты диагностики уровня мотивации к обучению младших школьников контрольной группы на констатирующем этапе

По результатам рис. 13, можно сделать вывод, что в контрольной группе высокий уровень мотивации к обучению повысился на 15%, низкий уровень мотивации снизился на 5%, что свидетельству о том, что у одного обучающегося, имеющего неуспеваемость повысился уровень мотивации к обучению.

Рис. 14. Результаты диагностики уровня мотивации к обучению младших школьников экспериментальной группы на констатирующем этапе

По данным рисунка 14 можно сделать вывод, что уровень мотивации к обучению младших школьников экспериментальной группы повысился на 35%, в том числе двое неуспевающих младших школьников на контрольном этапе перешли на средний уровень.

Проанализировав результаты всех диагностик, можно сделать вывод, что дети стали охотнее ходить на уроки, у них повысилась мотивация учения. В частности, можно привести в пример следующих обучающихся:

Щ. Евгения: находилась на среднем уровне (преобладала направленность на отметку, не особо охотно работала в группах, большое значение имели похвала учителя и родителей), а после проведения опытно-экспериментального исследования «перешла» на высокий уровень (она начала осознавать ценность изучаемого для себя, упал процент мотивации, направленной на получение хорошей оценки (получение положительной отметки для нее тоже важно, но этот мотив постепенно переходит на второй план), активно включалась в групповую работу, выполняла руководящую роль);

Карина Х: на начальном этапе работы девочка находилась на среднем уровне сформированности мотивации (не могла определять тему, цель урока, планировать результаты, не с особым интересом принималась за работу), а по окончанию опытно-экспериментального исследования достаточно быстро и хорошо справляется с задачей, начала более активно работать на уроке, с интересом приниматься за новое, предлагать интересующие темы для проектов.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа, направленная на формирование положительной мотивации учения, с учетом применений рассмотренных приемов, методов, которые, безусловно, должны соответствовать возрастным особенностям детей, эффективна.

Выводы по второй главе

Исследование по изучению развития учебной мотивации младших школьников, проводилось на базе МБОУ №198 г. Северска. В экспериментальном исследовании принимали участие 20 обучающихся 3-его класса, разделенные на 2 группы: контрольную и экспериментальную.

Проведенное нами исследование показало, что в группе присутствуют дети с различными уровнями сформированности мотивации. При этом результаты диагностики на начальном этапе опытной работы показали, что развитие мотивации у большинства школьников характеризуется средним уровням ее сформированности, что предполагает огромные резервы для более интенсивного развития этого качества.

Анализ методической литературы показал, что наибольший интерес к учебной деятельности у обучающихся начальной школы формируется через:

проведение нестандартных уроков, (урок-путешествие, урок-игра, урок-викторина, урок-экскурсия, уроков-встреч, уроков защиты творческих проектов), через привлечение сказочных персонажей (Степашка, Дюймовочка, Кот Матроскин и мн.др.);

игровую деятельность;

использование различных приёмов на разных этапах урока и во внеурочной деятельности.

Контрольный этап исследования показал, что работа, направленная на формирование положительной мотивации учения, с учетом применений рассмотренных приемов, методов, которые, безусловно, должны соответствовать возрастным особенностям детей, эффективна.

Заключение

Проблемой развития мотивации к учебной деятельности занимались Божович Л.И., Маркова А.К., Маслоу А., Матюхина М.В., Орлов Ю.М., Творогова Н.В., Выготский Л.С., Ильин Е.П., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии и педагогики. Современное состояние развития общества требует более глубокого понимания закономерностей поведения человека, особенно в отношении побуждений личности к различным видам деятельности, поэтому остро стоит необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций действий человека с социальной детерминации его психики.

В своей работе, мы опирались на определение Л.И. Божовича: мотивация - это процесс, который объединяет личные и ситуационные параметры на пути к регулированию деятельности, направленной на трансформацию предметной ситуации, на реализацию конкретного предметного отношения индивидуума к окружающей ситуации.

Анализ результатов психолого-педагогических исследований показывают, что младший школьный возраст имеет большие резервы и является наиболее сензитивным для формирования мотивационной сферы учения.

В ходе опытно-поисковой работы нами была проведена первичная диагностика по изучению развития учебной мотивации у третьеклассников, которая показала, что развитие мотивации у большинства школьников характеризуется средним уровням ее сформированности, что предполагает огромные резервы для более интенсивного развития этого качества.

Для формирования учебной мотивации нами был разработан комплекс приемов, таких как: «Черный ящик», «Удивляй», дидактические игры, занимательные загадки, кроссворды, ребусы, проблемные задания. Также с детьми была организована работа в рамках реализации метода проектной деятельности, где был разработан и представлен к защите групповой проект «Широкая Масленица».

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также собственный педагогический опыт позволили сформулировать методические рекомендации для педагога, направленные на формирование положительной мотивации к учебной деятельности у детей младшего школьного возраста: Осмысленная деятельность учителя ‒ осмысленное обучение. Развитие внутренней мотивации – движение вверх. Стратегия «Положительная мотивация». Мотивация достижения и способности. Как помочь ученику выйти из состояния «выученной беспомощности». Эмоциональность урока ‒ стимул или вред? Взаимоотношение учителя с классом и учебная мотивация.

Для проверки эффективности опытно-поисковой работы проведена повторная диагностика младших школьников. По итогам повторной диагностики выявлены следующие изменения: По результатам анкетирования мы видим, что увеличился процент третьеклассников с высоким уровнем мотивации в контрольной группе (10-30%), в экспериментальной группе (0% до 40%), уменьшился средний уровень в контрольной группе (70-60%), в экспериментальной группе (80% до 60%). Низкий уровень мотивации уменьшился в контрольной группе (20-0%), в экспериментальной группе (20% до 0%).

Таким образом, проведя анализ полученных результатов опытно-поисковой работы, мы увидели положительную динамику процесса развития учебной мотивации. Следовательно, разработанный нами комплекс приемов, а также выполнение предложенных нами рекомендаций оказало влияние на желание учиться, что в свою очередь отразилось и на успешности в учебной деятельности.

Список литературы

Аверин, В. А. Психология детей и подростков / В. А. Аверин. – Санкт-Петербург : Изд-во Михайлова В. А., 2014. – 379 с.

Алексеева, Л. В. Мотивация и эмоции / Л. В. Алексеева. – Тюмень : Изд-во Тюменского государственного университета, 2011. – 428 с.

Антипова, В. П. О методах диагностики уровня развития потребности в знаниях у школьников. Методы научно-педагогического исследования / В. П. Антипова, Г. А. Бокарева, В. С.Ильин. – Ростов-на-Дону, 2012. – 244 с.

Аристова, Л. П. Активность учения школьника / Л. П. Аристова. — Москва : Просвещение, 2015. – 187 с.

Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. – Москва : Мысль, 2016. – 157 с.

Березнева, Е. Ю. Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития / Е. Ю. Березнева, Т. И Крысова //Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 6-2. – С. 335-338.

Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – Москва : Просвещение, 2012. – 194 с.

Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе : избранные психологические труды / Л. И. Божович. – Москва : Академия, 2005. – 210 с.

Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович / Изучение мотивации поведения детей и подростков. – Москва : Просвещение, 2012. – 242 с.

Братчикова, Ю. В. Психолого-педагогические приемы развития мотивации учебной деятельности у младших школьников/ Ю. В. Братчикова // Личность в современном миресборник научных статей Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Н. С. Белоусовой. – Уральский государственный педагогический университет; Институт психологии, 2014. – С. 49-57.

Блонский, П. П. Трудные школьники / П. П. Блонский. – Москва : Просвещение, 2016. – 131 с.

Бычкова, А. В. Педагогические условия формирования положительной мотивации кобучению умладших школьников/ А. В. Бычкова // Проблемы Современного Педагогического Образования. – 2016. – № 51-4. – С. 52-58.

Вергелес, Г. И. Младший школьник: помоги ему учиться : книга для учителей и родителей / Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева, А. И. Раев. – Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2016. – 264 с.

Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. – Москва : Изд-во МГУ, 2011. – 288 с.

Волков, Б. С. Психология младшего школьника / Б. С. Волков. – Москва : Педагогическое общество России, 2012. – 174 с.

Галкина, В. М. Формирование и развитие мотивации учения младших школьников / В. М. Галкина // Проблемы современной науки и образования. – 2015. – № 5 (35). – С. 96-99.

Годфруа, Ж. Что такое психология. В 2-х т. / Ж. Годфруа. – Москва : Мир, 2012. – 496 с.

Давыдов, В. В. Формирование учебной деятельности школьников / В. В. Давыдов. – Москва : Мысль, 2012. – 234 с.

Давыдов, В. В. Психологические проблемы формирования у школьников потребностей и мотивов учебной деятельности / В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Е. А. Шумилин // Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов : межвуз. сб. науч. тр. – Москва : Просвещение, 2015. – С. 3-23.

Данилов, М. А. Повышение качества знаний обучающихся и предупреждение неуспеваемости / М. А. Данилов. – Москва : Просвещение, 2015. – 188 с.

Джидарьян, И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И. А. Джидарьян // Теоретические проблемы психологии личности. – 2014. – С. 145-169.

Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. – 2012. – № 1. – С. 71–78.

Домрачева, С. А.Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников / С. А. Домрачева, Д. С. Кононова // Начальная школа: Проблемы и перспективы, ценности и инновации. – 2016. – № 9. – С. 86-90.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. А. Венгера. – Москва : Просвещение, 2011. – 267 с.

Елфимова, Н. В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н. В. Елфимова. – Москва : АСТ, 2011. – 207 с.

Егошина, Е. В. Методика исследования мотивов учения / Е. В. Егошина // Начальная школа. – 2015. – № 6. – С. 21-26.

Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург : Питер, 2012. – 165 с.

Князева, Т. Н. Я учусь учиться. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников / Т. Н. Князева. – Москва : АРКТИ, 2014. – 220 с.

Крупенникова, И. В. Проблема формирования учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития / И. В. Крупенникова // Ярославский педагогический вестник. – 2012. – №2. – С. 79-86.

Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – Москва : Просвещение, 2015. – 304 с.

Локалова, Н. П. Школьная неуспеваемость : причины, психокоррекция, психопрофилактика / Н. П. Локалова. – Санкт-Петербург : Питер, 2012. – 368 с.

Люблинская, А. А. Развивающие возможности учебной деятельности / А. А. Люблинская // Начальная школа. – 2012. – №1. – С. 14-21.

Лусканова, Н. Г. Оценка школьной мотивации обучающихся начальных классов / Н. Г. Лусканова. // Школьный психолог. – 2011. – №9. – С. 8-9.

Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – Москва : Просвещение, 2015. – 192 с.

Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, Т. А. Матис, Л. М. Фридман. – Москва : Педагогика, 2013. – 64 с.

Маркова, А. К. Формирование мотивации учебной деятельности в школьном возрасте / А. К. Маркова. – Москва : Педагогика, 2013. – 187 с.

Магомед-Эминов, М. Ш. Психодиагностика мотивации / М. Ш. Магомед-Эминов //Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – Москва : Просвещение, 2014. – С. 155-179.

Матюхина, М. В. Психология младшего школьника / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, К. П. Патрина. – Москва : Просвещение, 2016. – 208 с.

Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. – Москва : 2014. – 179 с.

Макеева, Е. А. Формирование мотивации учения у младших школьников / Е. А. Макеева // Модернизация Образования: Проблемы и ПерспективыМатериалы XXII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С. А. Есенина. – 2015. – С. 391-397.

Мотивация учения / Под ред. М. В. Матюхиной. – Волгоград, 2016. – 248 с.

Мурачковский, К. И. Как предупредить неуспеваемость школьников / Н. И. Мурачковский. – Минск : Народная асвета, 2014. – 80 с.

Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – Москва : ТЦ Сфера, 2016. – 240 с.

Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. – Москва : Высш. шк., 2012. – 174 с.

Профилактика школьной неуспешности и психологическая поддержка обучающихся. Часть 1 / Материалы круглого стола «Создание образовательной среды, способствующей повышению мотивации к обучению и преодолению неуспешности». – Москва : ДО г. Москвы НМЦ ЦОУ. – В 2-х частях, 2013. – 215 с.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – Москва : Просвещение, 2011. – 303 с.

Разина, Н. А. Организационно-педагогические условия формирования позитивной мотивации учебной деятельности младших школьников как средства их социальной адаптации: автореф. дис. канд. психол. наук / Н. А. Разина. – Ставрополь : Ставропольский государственный университет, 2014. – 27 с.

Семенова, Г. Развитие учебно-познавательных мотивов младших школьников / Г. Семенова // Школьный психолог. – 2012. – №10. – С. 9-24.

Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении / Н. П. Слободяник. – Москва : Айрис-пресс, 2014. – 256 с.

Сухомлинский, В. А. Сто советов учителю / В. А. Сухомлинский. – Москва : Просвещение, 2014. – 64 с.

Суркова, О. А. Формирование учебной мотивации у младших школьников / О. А. Суркова // Педагогический опыт: теория, методика, практика. – 2015. – № 1(2). – С. 157-158.

Скрипкин, И. Н. Формирование положительной мотивации у школьников к учебной деятельности на основе дифференциации образовательного процесса / И. Н. Скрипкин. – Липецк, 2010. – 254 с.

Тихомирова, Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники / Л. Ф. Тихомирова. – Москва : Рольф, 2015. – 160 с.

Трецина, А. И. Влияние мотивации на формирование познавательной деятельности младшего школьника / А. И. Трецина, М. А. Митина // Модернизация Образования: Проблемы и Перспективы. Материалы XXII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С. А. Есенина. – 2015. – С. 311-315.

Хорева, Н. А. Причины школьной неуспеваемости / Н. А. Хорева // http://festival.1september.ru/articles/212812/

Царева, Е. В. Особенности развития учебной мотивации младших школьников / Е. В. Царева, Н. П. Гордеева //Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. – 2015. – № 1. – С. 258-263.

Цукерман, Г. А. Введение в школьную жизнь / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова. – Москва : Просвещение, 2011. – 230 с.

Чаркина, Н. В. Особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития / Н. В. Чаркина // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. – 2015. – № 8-5. – С. 136-138.

Черенёва, Е. А. Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития// Е. А. Черенёва, Д. В. Черенёв. – Красноярск : Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, 2015. – 106 с.

Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. - Москва : Просвещение, 2013. – 388 с.

Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. – Москва : Просвещение, 2014. – 255 с.

Приложение 1

Методика «Изучение направленности на приобретение знаний» Е.П Ильина, Н.А Курдявцевой (Табл.13)[47].

Таблица Анкета «Изучение направленности на приобретение знаний»

Вопр ос	Вар ианты отве тов
1. Получив плохую отме тку, ты, пр идя домой:	А) ср азу садишься за ур оки, повтор яя то, что плохо отме тил; Б) садишься посмотр е ть те ле визор  или игр ать на компьюте р е , думая, что ур ок по этому пр е дме ту буде т е щё че р е з де нь;
2. После  получе ния хор оше й отме тки ты:	А) пр одолжае шь добр осове стно готовиться к сле дующе му ур оку; Б) не  готовишься тщате льно, так как знае шь, что все  р авно те бя не  спр осят.
3. Бывае т ли, что ты не доволе н отве том, а не  отме ткой:	А) да; Б) не т.
4. Что для те бя уче ба:	А) познание  нового; Б) обр е ме ните льное  занятие .
5. Зависят ли твои отме тки от тщате льности подготовки к ур оку:	А) да; Б) не т.
6. Анализир уе шь ли ты после  получе ния отме тки, что сде лал не пр авильно:	А) да; Б) не т.
7. Зависит ли твое  же лание  готовить домашне е  задание  от того, выставляют ли за не го отме тки:	А) да; Б) не т.
8. Ле гко ли ты втягивае шься в уче бу после  каникул:	А) да; Б) не т.
9) Жале е шь ли ты, что не  бывае т ур оков из-за боле зни учите ля:	А) да; Б) не т.
10. Когда ты, пе р е йдя в др угой класс, получае шь новые  уче бники, те бя инте р е суе т, о че м в них иде т р е чь:	А) да; Б) не т.
11. Что, по-твое му, лучше  - учиться или боле ть:	А) учиться; Б) боле ть.
12. Что для те бя важне е  - отме тки или знания:	А) отме тки; Б) знания.

Методика «Направленность на отметку» Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой (табл. 14)

Инструкция: Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив напротив вопроса знаки «+» (да) или «-» (нет).

Анкета «Направленность на отметку»

вопр ос	Отве ты
	Да «+»	Не т «-»
1. Помнишь ли ты, когда получил пе р вую в жизни двойку?
2. Бе спокоит ли те бя, что твои отме тки не сколько хуже , че м у др угих уче ников класса?
3. Бывае т ли, что пе р е д контр ольной р аботой се р дце  у те бя начинае т учаще нно биться?
4. Кр асне е шь ли ты пр и объявле нии те бе  плохой отме тки?
5. Е сли в конце  не де ли ты получил плохую отме тку, у те бя в выходной де нь плохое  настр ое ние ?
6. Е сли те бя долго не  вызывают, это те бя заботит?
7. Волнуе т ли те бя р е акция све р стников на получе нную тобой отме тку?
8. После  получе ния хор оше й отме тки готовишься ли ты к сле дующе му ур оку как сле дуе т, хотя знае шь, что все  р авно не  спр осят?
9. Тр е вожит ли те бя ожидание  опр оса?
10. Было бы те бе  инте р е сно учиться, е сли бы отме ток вообще  не  было?
11. Захоче шь ли ты, чтобы те бя спр осили, е сли буде шь знать, что отме тку за отве т не  поставят?
12. После  получе ния отме тки на ур оке  ты пр одолжае шь активно р аботать?

Приложение 2

Методика изучения отношения к обучению Г.Н. Казанцевой Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ или допиши недостающий.

Поче му ты вообще  учишься?

Это мой долг. Хочу стать гр амотным. Хочу быть поле зным гр ажданином. Не  хочу подводить свой класс. Хочу быть умным и эр удир ованным. Хочу добиться полных и глубоких знаний. Хочу научиться самостояте льно р аботать. Все  учатся и я тоже . Р одите ли заставляют. Нр авится получать хор ошие  оце нки. Чтоб похвалил учите ль. Чтобы товар ищи со мной др ужили. Для р асшир е ния умстве нного кр угозор а. Классный р уководите ль заставляе т. Хочу учиться.

Обработка результатов: для выяснения того, почему ученик вообще учится, какие мотивы преобладают (мировоззренческие, общественные, практически значимые, личностные и др.), на основе чего делается соответствующий вывод о ведущих мотивах, лежащих в основе положительного или отрицательного отношения к отдельным предметам и к учению в целом.

Приложение 3

Таблица

			Анке та «Оце нка ур овня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой»
	Вопр ос				Вар ианты отве тов
1. Те бе  нр авится в школе ?				не  оче нь нр авится не  нр авится
2. Утр ом, когда ты пр осыпае шься, ты все гда с р адостью иде шь в школу или те бе  часто хоче тся остаться дома?				чаще  хоче тся остаться дома бывае т по-р азному иду с р адостью
3. Е сли бы учите ль сказал, что завтр а в школу не  обязате льно пр иходить все м уче никам, что же лающие  могут остаться дома, ты поше л бы в школу или остался дома?				не  знаю остался бы дома поше л бы в школу
4. Те бе  нр авится, когда у вас отме няют какие -нибудь ур оки?				не  нр авится бывае т по-р азному нр авится
5. Ты хоте л бы, чтобы те бе  не  задавали домашних заданий?				хоте л бы не  хоте л бы не  знаю
6. Ты хоте л бы, чтобы в школе  остались одни пе р е ме ны?				не  знаю не  хоте л бы хоте л бы
7. Ты часто р ассказывае шь о школе  р одите лям?				часто р е дко не  р ассказываю
8. Ты хоте л бы, чтобы у те бя был ме не е  стр огий учите ль?				точно не  знаю хоте л бы не  хоте л бы
9. У те бя в классе  много др узе й?				мало много не т др узе й
10. Те бе  нр авятся твои одноклассники?				нр авятся не  оче нь не  нр авятся

Приложение 4

Методика «Определение мотивов обучения»

В основу предлагаемой методики «Определение мотивов учения» положен принцип «персонификации» мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей [24].

Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается соответствующий содержанию рисунок (рис. 14), который служит внешней опорой для запоминания.

№1. «Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На стол перед ребёнком выкладываем карточку с рисунком а) - внешний мотив.)

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился». Выкладываем карточку с рисунком б) – учебный мотив.

№3. Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».

Выкладываем карточку с рисунком в) – игровой мотив.

№4. Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим.

Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» Выкладываем карточку с рисунком г) – позиционный мотив.

№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться.

Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься – и можешь стать, кем захочешь».

Выкладываем карточку с рисунком д) – социальный мотив.

№ 6. Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки». Выкладываем карточку с рисунком е) – отметка.) Результаты тестирования обрабатываются: а) внешний мотив – 0 баллов;

б) учебный мотив – 5 баллов;

в) игровой мотив – 1 балл;

г) социальный мотив – 4 балла;

д) позиционный мотив – 3 балла;

е) получение отметки – 2 балла.

Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации (таблица).

Таблица

Уровни мотивации

Ур овни мотивации	Выбор  кар тинок 1	Выбор  кар тинок 2	Выбор  кар тинок 3	Общая оце нка по ур овням мотивации (в баллах)
1	5	5	5	13 - 15
2	4	4	4	10 - 12
3	3	3	3	7 – 9
4	2	2	2	4 – 6
5	0 - 1	0 - 1	0 – 1	до 3

– очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

– высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;

– нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;

– сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

– низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.