Введение
Актуальность исследования данной темы обусловлена ростом различных видов агрессивного поведения в школе среди детей младшего школьного возраста. Случаи проявления агрессивного поведения имели место всегда. Агрессия заложена в животных и в человеке природой. Агрессивное поведение – это способ реагирования на внешнюю угрозу, оно необходимо человеку для самозащиты, для обеспечения выживания вида [45 с.40]. Но проблема возникает тогда, когда агрессивное поведение никак не связано с угрозой, когда оно становится постоянным способом реагирования. Агрессивное поведение формируется на почве негативных взаимоотношений, как в семье, так и в кругу своих сверстников. Все дети с раннего возраста пробуют агрессивное поведение как своеобразную модель поведения. Но впоследствии одни умеют контролировать ее проявления, а для других агрессивное поведение становится нормой выражения своего недовольства. В современном мире беспокойство вызывает волна агрессии среди детей. Это выражается в участившихся случаях детского агрессивного поведения по отношению друг к другу, к родителям, педагогам, животным, самому себе. В психологии тема агрессивного поведения постоянно находится в поле зрения ученых. Агрессивные проявления изучали К. Лоренц, Д. Доллард, Р.Бэрон, А. Берковиц, Д. Ричардсон, Э. Фромм, А. Басс. В отечественной педагогике и психологии проблему агрессивного поведения исследовали: С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, А.С. Копова, С.Н.Ениколопов, С.Л.Колосова, А.А.Реан, В.Я.Медиков, И.И.Соковня, Л.О.Пережогина, Ю.В.Овчинникова, Н.М.Платонова и другие [22 c.7]. Предложенные ими исследования и программы направлены на профилактику и коррекцию агрессивного поведения.
В младшем школьном возрасте в ребенке совершаются значительные психологические, физиологические и эмоциональные изменения. Происходит становление личности и переход к осознанному и самостоятельному поведению. Дети в этом возрасте учатся ставить цели, управлять своими эмоциями и принимать самостоятельные решения. В формировании качеств личности школа играет важную роль.
В настоящее время школа не ограждена от проявлений агрессии. Младшие школьники являются наиболее восприимчивыми к разрушающему воздействию СМИ, компьютерных игр, поведения взрослых. Поэтому остро встает проблема коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.
Однако агрессию можно социализировать, научить контролировать, или выражать ее в приемлемых формах [45 с. 18].
Возникают противоречие между ростом агрессивного поведения младших школьников и готовностью образовательных учреждений вовремя увидеть эти проявления, изучить, проанализировать причины и применить эффективные методы психолого-педагогической коррекции.
Противоречия определяют проблему, заключающуюся в разработке, теоретическом обосновании и применении системы занятий, направленных на психолого-педагогическую коррекцию агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.
Задача по разработке программ, направленных на коррекцию поведенческих особенностей детей поставлена в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), которые должны обеспечивать выявление особых потребностей детей, осуществлять индивидуальную психолого-педагогической помощь, создавать специальные условия обучения и воспитания [43с. 369].
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему занятий психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: агрессивное поведение детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: процесс психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.
Гипотеза:психолого-педагогическая коррекция будет эффективной, если в учебном процессе будет систематически использоваться теоретически обоснованная система занятий, учитывающая особенности проявления агрессивного поведения участников экспериментальных занятий, при активном включении их в развивающие занятия и квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении со стороны педагога, не только во время занятий, но и в обычной школьной жизни.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.
2. Определить диагностические методы исследования проявлений агрессивного поведения младших школьников.
3. Теоретически обосновать и апробировать систему занятий направленных на коррекцию агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.
4. Проанализировать результаты исследования.
Практическая значимость. В данном исследовании рассмотрены основные подходы в понимании природы агрессии психологами, изучающими этот вопрос. Уделено внимание важности роли педагога и родителей в формировании поведения ребенка. Рассмотрены основные методы работы с детьми для социализации агрессии. Предложена система занятий по коррекции агрессивного поведения на основе метода «сказкотерапия» [14].
Экспериментальная база. Исследования проводились на базе гимназии №18 города Томска ( учащиеся 2Б класса).
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись такие методы, как теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение и беседа, опрос и рисуночные тесты.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, названы методы и база исследования.
В первой главе – «Теоретические аспекты агрессивного поведения младших школьников» – рассмотрено понятие агрессии в трудах отечественных и зарубежных психологов, изучены возрастные особенности младших школьников, описаны методы и формы коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.
Во второй главе – «Экспериментальная часть, направленная на психолого-педагогическую коррекцию агрессивного поведения детей младшего школьного возраста» – описаны этапы и методы исследования, проведена диагностика уровня агрессивного поведения детей (констатирующий этап), разработана и апробирована система занятий по коррекции агрессивного поведения младших школьников (формирующий этап), проведен анализ эффективности системы занятий психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения детей (контрольный этап).
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, изложены результаты в соответствии с поставленными целями и задачами.
Список литературы включает 52 источника.
Глава 1. Теоретические аспекты агрессивного поведения младших школьников
1.1. Понятие агрессии в трудах отечественных и зарубежных психологов
Агрессия в отношениях среди людей является одной из форм социального поведения и является одной из наиболее сложных областей социальной психологии. Сложность заключается в ограниченных возможностях изучения агрессии и агрессивного поведения в естественных условиях. Агрессия имеет негативные последствия и всегда подвергалась осуждению, но при этом проявление различных форм агрессивного поведения не уменьшается, а даже увеличивается. Особенно остро проблема агрессии встает сегодня в среде школьников и молодежи.
Эффективно решить проблемы агрессивного поведения, возможно лишь в исследовании этого вопроса и объединении усилий педагогов, психологов, социологов, медиков и родителей.
В исследованиях вопроса агрессии ученые-психологи выделяют агрессию, агрессивное поведение, агрессивность.
Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения.
Агрессивность – это устойчивая личностная черта, выражающая склонность к агрессивному поведению.
Агрессивное поведение – это враждебные действия, целью которых является нанесение страдания, причинение ущерба другим людям и живым существам [22 с. 12].
Существует несколько теоретических подходов к пониманию природы агрессии, которые выделяют отечественные и зарубежные ученые.
Этологический подход. Этология (от греч. ethos — привычка, характер, нрав, манера вести себя и logos — учение) — научная дисциплина, изучающая генетическое инстинктивное поведение животных. Основоположник этой теории К. Лоренц, предполагал, что предрасположенность человека к агрессии объясняется инстинктом, который развился в ходе эволюции, и что агрессия способствовала выживанию и адаптации человека к условиям. К.Лоренц и сторонники его теории считают, что человек никогда не сможет избавиться от своей агрессии, но допускают возможность направить ее в нужное русло посредством воспитания, усиления моральной ответственности людей. Изучение агрессии в этом подходе возможно только в естественных условиях методом наблюдения за поведением в различных ситуациях [44 c.7].
Фрустрационный подход, основоположником которого считается Джордж Доллард. Доллард с соавторами выдвинули концепцию «фрустрации-агрессии».
Фрустрация (от лат. frustratio — обман, тщетное ожидание) — психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Состояние фрустрации сопровождается различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и другими.
По мнению этих ученых неудовлетворенные потребности – фрустрации, провоцируют агрессию. Создается ситуация угрожающая личной безопасности, материальным или нематериальным ценностям и несправедливость, что провоцирует человека на проявление агрессивного поведения [45 c.20].
Дальнейшее изучение вопроса агрессии учеными А. Басса и Л. Берковица, которые проводили лабораторные исследования независимо друг от друга в 1960-х годах, открыли новую сторону. Каждый день в семье, на производстве, в межличностных отношениях, на улице люди сталкиваются с ситуациями провокации агрессии, но при этом по-разному на них реагируют, и при определенных условиях агрессия может подавляться. А. Берковиц считал, что фрустрация не всегда провоцирует агрессию, но агрессия является одной из реакций на фрустрацию [45 c.22].
Бихевиористский (поведенческий) подход в изучении природы агрессивного поведения опирается на работы Арнольда Бассе. В этом подходе агрессия – это сформированное поведение через наблюдение и согласно образцу. При изучении этой теории было доказано, что часто поведение родителей выступает в качестве модели агрессии, и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Также культурные нормы могут способствовать развитию агрессивности, поощряя агрессивное поведение. В результате эмпирических исследований было доказано, что наказание это модель агрессивного поведения, которое взрослые передают ребенку. Наблюдение за агрессивным поведением других людей тоже может провоцировать агрессию. Средства массовой информации оказывают определенное влияние на становление агрессивного поведения, демонстрируя сцены насилия, гнева и агрессии.
Альберт Бандура – американский психолог, предложил теорию социального научения, которая говорит о том, что большая часть нашего социального поведения это поведение, которому мы обучаемся наблюдением за моделью, и подтвердил это рядом экспериментов. Теория социального научения предполагает, что агрессия проявляется людьми только в определенных социальных условиях, способствующих такому поведению. Изменение условий приводит к предотвращению или ослаблению агрессии. Ребенок должен обязательно иметь перед собой пример агрессивного поведения для обучения и подражания. Важно, что образец агрессивного поведения не обязательно должен быть реальным, он может быть изображен в кинофильмах, телепередачах, литературе [13]. Схематично теория социального научения представлена на рисунке 1.
Биологических факторов (гормоны, нервная система);
Научения (опыт, наблюдения).
Приобретается посредством
Воздействием шаблонов;
Неприемлемым обращением (Нападки, фрустрация);
Побудительными мотивами (деньги, восхищение);
Инструкциями (приказы);
Убеждениями (идеи).
Провоцируется
Агрессивность
Внешними поощрениями и наказаниями;
Наблюдением за тем как поощряют и наказывают других;
Механизмами саморегуляции (гордость, вина).
Регулируется
Рис. 1 Теория социального научения А. Бандуры
Ученые-психологи выделяют различные виды агрессии. Классификацию видов агрессии в своих исследованиях предложил А.Бассе (рисунок 2) [12 c.64].
Физическая
Косвенная
Прямая
Активная агрессия
или
пассивная агрессия
Прямая
Вербальная
Косвенная
Рис.2 Классификация видов агрессии А. Бассе.
Активная агрессия – совершение каких-либо агрессивных действий (физических или вербальных). Человек активно проявляет свои чувства: гнев, злость, ярость.
Пассивная агрессия – модель поведения, при которой агрессия выражается в скрытой форме. При таком поведении не выражают открыто свои чувства и эмоции. Но гнев, обида, злость и другие реакции выражаются в колкостях, молчании, избегании общения, манипулирование чувством вины. Что касается пассивной физической агрессии – это не оказание помощи, попавшему в трудную ситуацию.
Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица или объекта. У людей склонных к физической агрессии отсутствует социальная комфортность. Нет сдержанности и рассудительности, плохой самоконтроль. Присутствует стремление удовлетворить свои желания, не задумываясь о последствиях. Такие люди способны на нечестность и ложь.
Вербальная агрессия — выражается в таких формах как ссора, крик, визг, угрозы, проклятья, ругань, либо наоборот молчание. У людей склонных к вербальной агрессии присутствует высокая тревожность, чувство неуверенности и беспокойства. Они депрессивны при малейших трудностях. Очень обидчивы.
Прямая агрессия – это намеренное агрессивное поведение, цель которого не скрывается.
Косвенная агрессия – направленная окольным путем на другое лицо. Это могут быть сплетни, злобные шутки, нанесение телесных повреждений «чужими руками», причинение вреда заместителю жертвы. Люди склонные к такому виду агрессии очень болезненно реагируют на критику и замечания в свой адрес. Обидчивы, подозрительны и враждебно настроены [22 c. 29] .
Негативизм – отрицание. Агрессия проявляется в постоянном раздражении, подозрительности и недоверии. Таким людям присуща ранимость, впечатлительность и эгоизм. Любую критику и замечания, они воспринимают как обиду и оскорбление.
Стоит сказать о таких видах агрессии как инструментальная и аутоагрессия.
Инструментальная агрессия – это агрессия как средство достижения какой-либо цели. При этом агрессор не испытывает враждебных чувств или негативных эмоций по отношению к жертве, но ради своей выгоды и цели будет причинять вред [12].
Аутоагрессия — вид поведения, при котором агрессия не может быть обращена на раздражаемый объект и направляется на самого себя. Выражается в саморазрушительном поведении человека, самоуничижении, самообвинении, нанесению самому себе телесных повреждений. Мы рассматриваем аутоагрессию как один из видов проявления агрессии, и не стоит его недооценивать. Именно этот вид агрессии приводит к низкой самооценке, вредным привычкам (алкоголь, курение, наркотики), болезненным состояниям и недомоганиям (головные боли, усталость, апатия, отсутствие аппетита, бессонница), безразличному и безрадостному состоянию, к одиночеству. Могут возникать приступы гнева из-за мелочей. Крайняя степень проявления аутоагрессии – это суицид [51 с.75].
Учеными, которые исследуют причины возникновения агрессивного поведения, выделен частный случай агрессивного поведения – буллинг. Первоначально этот термин имел значения именно школьного насилия. Буллинг – это повторяющаяся агрессия, когда один или несколько человек намереваются навредить другому человеку физически, словесно или в психологическом отношении.
Большинство исследователей этого вопроса выделяют четыре главных отличия этого проявления агрессии:
Поведение агрессивное и негативное.
Поведение, которое осуществляется регулярно.
Участники таких отношений обладают неодинаковой властью, физической силой или социальным положением.
Такое поведение является умышленным.
В начальной и средней школе, во всем мире, распространен буллинг, который является серьезной проблемой в развитии ребенка во время школьной жизни. От случайной ссоры или драки между детьми буллинг отличается регулярным умышленным агрессивным поведением. Причин этого явления, среди детей в школе, по результатам исследований несколько: положение в коллективе, внешность, материальное обеспечение родителей и успеваемость. Так же большую роль играет искаженное понимание успешности в сегодняшнем мире. Общество предъявляет требования успешности к человеку, родитель предъявляет эти требования к своему ребенку, в результате чего у ребенка формируется сверхтревожность, которая проявляется в агрессивном поведении [34, 42].
В современной психолого-педагогической литературе нет однозначных подходов в понимании природы агрессии. Сегодня большинство ученых в этой области склоняются к тому, что природная агрессия есть у каждого, так как агрессия напрямую связана с инстинктом самосохранения. Однако агрессивное поведение может подвергаться контролю и коррекции, и это видно по соотношению насильственных и естественных смертей в ХХ веке, которое значительно ниже, чем в предыдущих столетиях [45 c.40]. Но, несмотря на это, сегодня дети остаются самыми незащищенными и часто подвергаются насилию, что провоцирует их на агрессивное поведение.
Агрессивное поведение у ребенка можно наблюдать уже с первых лет жизни. В это время агрессия вызвана исключительно состоянием дискомфорта и беспомощности и необходима ему для выживания. Такое поведение агрессивным можно считать условно, так как у ребенка нет намерения, причинить вред или ущерб окружающим. В более позднем возрасте агрессия у детей проявляется в конфликтах со сверстниками, и ребенок учится контролировать свое поведение. И именно в этом возрасте самое лучшее время социализировать агрессию.
Социализация агрессии – это процесс научения контролю агрессивных действий или выражение их в приемлемых формах. При этом "природная" агрессия не исчезает с возрастом. В результате социализации дети учатся регулировать свое поведение в соответствии с требованиями общества. Ученые психологи считают, что основным и наиболее эффективным методом коррекции агрессивного поведения у детей является поведенческая терапия. Важную роль в социализации агрессии играет раннее воспитание ребенка и создание для этого определенных условий: культурная среда, семейные традиции, отношения родителей и педагогов к ребенку [44 c.18].
1.2. Возрастные особенности младших школьников
Как мы уже выяснили выше, агрессивное поведение возможно и нужно корректировать и научиться контролировать. Для достижения положительных результатов в этой работе важно изучить особенности поведения детей младшего школьного возраста. Необходимо учесть, что школьный возраст это переход от детства к взрослости, период для становления базовых оснований личности, в том числе поведенческих [33 с.47].
Особенности эмоционального развития. Дети этого возраста легковозбудимы, очень чувствительны и обидчивы. Еще не умеют сдерживать свои чувства и контролировать эмоции. Очень откровенно выражают радость, неудовольствие, печаль и страх. У них может очень резко поменяться настроение. Нуждаются в одобрении и любви взрослого, и невнимание к его потребностям расценивается ими как отвержение, им очень нравится особенное внимание. В этом возрасте они начинают сравнивать себя с другими, и неодобрение со стороны взрослых сильно влияет на их самооценку. Очень любят выполнять поручения, чтобы угодить взрослым. Младшие школьники быстро возбуждаются, если устали и быстро меняют интерес. Дети этого возраста полны страхов. Они боятся темноты, врача, боятся опоздать в школу, плохих оценок и что их не любят. Страх побуждает их обманывать. Но при этом они очень сострадательны и с радостью спешат помочь [11 с.9] .
Особенности социального развития. Для детей этого возраста очень важно иметь друзей. Они очень общительны, но друзья часто меняются, так как ребята еще учатся выстраивать отношения. Часто ребенок не знает, как выразить свою симпатию и желание дружить. Младшим школьникам очень нравится работа в группах и любая совместная деятельность. Поэтому для них так важно быть принятым в группу. Они очень хотят быть взрослыми и независимыми, поэтому стремятся подражать взрослым, и нуждаются в их поддержке. Подражание осуществляется в копировании поведения взрослых, при этом ребенок подражает как положительным, так и отрицательным проявлениям. Он также желает получить одобрение и симпатию со стороны сверстников. И хочет быть лучше других, особенным. Поэтому стремиться сделать задание быстрее других, чтобы оказаться первым, не придавая значения тому, как он это сделал, правильно или нет. Ему хочется обратить на себя внимание и применяет для этого любые способы, какие знает. Он также неосознанно подражает сверстникам, бежит, если все бегут, смеется, если все смеются, даже не зная над чем. Ребенок нуждается в деятельности, которая имеет цель, ему необходимо знать, зачем он это делает [11 с.10-11].
Особенности умственного развития. Дети этого возраста очень любознательны, восприимчивы и обладают хорошим воображением, но для понимания ему необходимо видеть. Поэтому сухие слова им не интересны и быстро наскучивают. Для них очень важна наглядность и действия. Поэтому им очень трудно долго сидеть в одном положении, необходима частая смена деятельности. Важным средством обучения является игра. Младшие школьники очень любят рассказы и истории про своих сверстников. Также и сами любят сочинять истории про своих героев и про себя. Могут легко принять участие в театрализованной сценке. Для них очень в этом возрасте важна справедливость, они понимают, что добро вознаграждается, а зло наказывается. Они всегда правильно рассудят кто прав, а кто виноват. Обладают очень хорошей памятью, быстро все запоминают, если им это интересно. Особенно хорошо помнят данные им обещания. Они быстро схватывают все новое, но при этом еще медленно читают и решают задачи [11 c.14] .
Особенности физического развития. Дети младшего школьного возраста очень активны и энергичны. Они устают от бездействия, от сидения в одной позе на одном месте. У них постоянная потребность встряхнуть свои мышцы. Дети этого возраста замечают различия между худыми и толстыми, высокими и низкими. Очень важно не заострять внимание на физических особенностях ребенка, если это может привести к насмешкам или обидам.
Перечисленные возрастные особенности необходимо учитывать при диагностике и коррекции агрессивного поведения.
На социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора. Первый – это модель поведения и отношений родителей. Второй – это подкрепление агрессивного поведения со стороны окружающих [22 c.21]. Эмоциональное состояние ребенка зависит от взаимоотношений с одноклассниками в большей степени, чем от успехов в учебе. Поэтому так важно для ребенка принятие в коллективе, и совместная деятельность в группе. Для формирования личности очень важны здоровые дружеские отношения в классе. Эти особенности нужно использовать при коррекции агрессивности. Ребенок должен прийти к пониманию, что проявление агрессии не расположит ребят к дружбе, а наоборот он потеряет друзей. Взаимопомощь это действенный способ приобрести друзей. Потребность ребенка в этом возрасте поддержки взрослых, требует особенного внимания со стороны учителя, уважительного отношения. Это даст ему уверенность в своих возможностях, в формировании здоровой самооценки. Ребенок очень дорожит мнением окружающих о себе. И задача учителя создать в классном коллективе уважительное отношение к каждому без исключения ученику. Очень важно научить ребенка не сравнивать себя с другими, а сравнивать с самим собой. Что он умел вчера, и что он может сегодня. Каждый день ребенок должен видеть свой рост. Он должен понимать, что и для чего он делает. Ребенок в этом возрасте живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. Поэтому разговоры о том, каким он будет через много лет, его не мотивируют к действиям. Младший школьник умеет сострадать и сопереживать другим. И это необходимо подкреплять во взаимодействии со сверстниками и окружающими людьми [11 c.17].
Все перечисленные особенности имеют отношению к общему числу детей младшего школьного возраста, но стоит обратить пристальное внимание и на индивидуальные особенности ребенка. К индивидуальным особенностям можно отнести социальный статус семьи. Дети из неблагополучных семей часто являются как агрессорами, так и жертвами агрессивного поведения своих сверстников. Среди учеников необходимо поддерживать дружеские отношения взаимопомощи, и ни каким образом не акцентировать внимание на социальное положение детей.
Дети, пережившие развод или потерю родителей, склонны винить себя в случившемся, что может проявиться в агрессивном поведении по отношению к самому себе.
Дети, имеющие особенности в физическом или умственном развитии требуют к себе особенного внимания и заботы. Правильное построение взаимоотношений в коллективе поможет избежать проявления агрессии по отношению к таким детям.
Не меньше проблем может быть и с очень талантливым и умным ребенком, если не оказать ему должное внимание и недооценить его способности. Необходимо направить его таланты на помощь другим. Эти и многие другие природные индивидуальные способности должны быть учтены при социализации агрессии.
Часто агрессивность у ребенка формируется как форма протеста против непонимания взрослых, и проявляется в агрессивном поведении.
Учитель в вопросе воспитания должен тесно сотрудничать с родителями, которые являются первым примером поведения для ребенка [49]. Невозможно корректировать агрессивное поведение детей, если в их семьях проявляется агрессия и насилие. Проблема применения родителями наказания существовала всегда, как и сегодня. В силу возрастных особенностей ребенок еще не научился контролировать себя, и многие поступки детей родители воспринимают как непослушание, и, не зная других методов, применяют наказание. Физическое наказание нарушает границы личности ребенка, унижает его личное достоинство, и утрачивается самоуважение. Ребенок не может постоять за себя перед взрослыми людьми, но в это, же время любит своих родителей, и в результате формируется модель агрессивного поведения как норма. Педагог должен понимать взаимосвязь между формированием нравственности и действиями родителей. Понимать переживания ребенка и обучать родителей приемлемым методам воспитания [27].
В нашем обществе существует отрицательное отношения к проявлениям агрессии, и совершенно справедливо считается, что основа поведения закладывается родителями в раннем детстве и в подростковом возрасте. При этом не обязательно агрессия может применяться непосредственно по отношению к ребенку. Конфликты между родителями также приводят к нарушениям в поведении ребенка.
Попустительское отношение, непоследовательность в воспитании, отсутствие внимания к ребенку со стороны родителей также приводят к проявлению агрессивного поведения. Таким образом, дети стремятся привлечь к себе внимание взрослых. Также неуверенность родителей, потакание и уступчивость ребенку приводит его к применению агрессивного поведения для того чтобы добиться своего.
Стиль семейного воспитания играет очень важную роль в формировании личности ребенка. При этом ребенок не всегда выражает прямо свою агрессию, поэтому дети чаще выбирают способы, при которых агрессия направляется на самого себя, например, курение, употребление алкоголя или наркотиков, вступление в запрещенные неформальные группировки [7].
Анализ взаимоотношений в семье и оказание правильной компетентной помощи является важным шагом при диагностике и коррекции агрессивного поведения ребенка.
Эффективная работа с родителями и детьми по социализации агрессии зависит от личности учителя, от его профессиональной компетенции и культуры поведения, отношения к детям и родителям, к своей профессии в целом [32]. Передавая внутреннее состояние своей личности детям, педагог влияет на них и на родителей. Оказать помощь детям и родителям возможно педагогу тогда, когда он проявляет такие качества, как такт, терпение, уважение. При этом педагог не должен осудить, а непременно понять ситуацию и искать из нее выход. Педагогу необходимо проявлять искренность и заинтересованность, уметь понять чувства, мысли и желания. Педагогу недопустимо угрожать, критиковать, насмехаться, заострять внимание на недостатках. Учитель должен являться примером для учеников и родителей, уметь контролировать свое поведение.
Учитель, предъявляя требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации агрессии. Невозможно переоценить роль учителя в становлении личности младшего школьника. При формировании характера и поведения ребенка в процессе обучения и воспитания требуются не только знания, но и внутренняя душевная готовность от родителей и педагогов. Обучение знаниям и умения формируются в процессе работы и деятельности самого ученика: умение владеть собой, управлять своим вниманием, тренировать память. В процессе воспитания педагог передает детям моральные нормы и правила поведения. И этому нельзя просто обучить, нормы и правила принимаются детьми в процессе взаимодействия с педагогом и родителями. Это взаимодействие выражается в совместном сопереживании и сочувствии, без которого не может быть воспитания. Каждый ребенок имеет природные индивидуальные качества, но в процессе воспитания происходит становление личности согласно модели, образцу, который видит ребенок. И ребенок осознанно или нет, подражает взрослым, с которыми ему приходится больше всего взаимодействовать. Поэтому насколько важно учитывать все стороны процесса социализации – это индивидуальные особенности и влияние примера. Успешность работы зависит от стиля воспитания выбранного педагогом. При взаимодействии с педагогом ребенок не должен чувствовать тревожность, неуверенность, подозрительность, отчуждение. Педагогу необходимо иметь представление о стилях воспитания и их последствиях, и разных вариантах развития ребенка в зависимости от индивидуальных особенностей [7].
Социализация — это процесс взаимодействия человека в социальную систему, овладение её социальными нормами, правилами и ценностями, знаниями, навыками, позволяющих ему успешно функционировать в обществе [44 c.18].
В процессе социализации у ребенка имеется ряд потребностей, которые обязательно должны учитываться педагогом в работе с детьми.
Потребность в общении. Социализация невозможна без общения, которое и является взаимодействием людей. В результате общения ребенок узнает окружающих людей, познает самого себя и определяет свое место.
Потребность в признании. Ребенок нуждается в признании, как взрослыми, так и сверстниками. И именно желание быть признанным побуждает ребенка совершать действия, часто агрессивные, для достижения цели.
Эмоциональная потребность. Ребенок нуждается в том, чтобы ему сочувствовали, сопереживали, радовались за него. И сам нуждается в таких эмоциях по отношению к другим людям. Жизнь ребенка должна быть эмоционально разнообразной, он должен научиться проявлять, а также управлять своими эмоциями.
Потребность в удовлетворении собой. Самоуважение во много определяет отношение ребенка к окружающим. Неудовлетворенность собой приводит к формированию заниженной самооценки.
Потребность в коммуникативных умениях. От обладания коммуникативными умениями зависит успех в общении. Педагог играет важную роль в формировании коммуникативных умений ребенка.
Потребность в ценностной ориентации на другого человека. Насколько другой человек является важным для ребенка, как личность. Готовность ребенка помочь, послужить, эти качества личности также формируются в процессе общения.
Учитывая эти потребности, педагог может оказать значительное влияние на формирование определенных качеств характера ребенка при коррекции агрессивного поведения [22 с. 50].
1.3. Методы коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста
Важным психолого-педагогическим фактором по профилактике и снижению уровня агрессивного поведения младших школьников является создание эмоционально благоприятной среды. Роль педагога при коррекции агрессивного поведения очень важна. Успех проводимой работы зависит от стиля поведения учителя, как взрослого, который находится большую часть времени рядом с ребенком и демонстрирует ему определенную модель поведения, показывает свое отношение к нему и оказывает значительное влияние.
Педагогу следует понимать, что стиль его поведения формирует у ребенка положительное, отрицательное либо неопределенное отношение к самому учителю. Ответственность за налаживание контакта с младшими школьниками лежит на учителе, и зависит от его профессиональной компетенции. Необходимо учесть, что часто сами педагоги провоцируют у детей стрессовые ситуации, хотя и не осознанно. Это могут быть: чрезмерная строгость, требования к определенному поведению и уровню успеваемости, которые для некоторых детей оказываются непосильными. Педагог должен изучить возрастные и выявить индивидуальные особенности каждого ребенка, чтобы избежать негативных последствий неправильной работы. Строгость учителя, так же как и попустительское отношение к поведению детей может привести к закреплению агрессивного поведения у ребенка. Поэтому педагогу следует применять приемлемые методы работы с детьми при коррекции агрессии. Не следует особо выделять и противопоставлять агрессивных детей классу, а, наоборот, необходимо вовлекать их в коллективную деятельность. Развивать и укреплять дружеские отношения в классе, для преодоления барьеров агрессивных детей в их отношениях с окружающими. Корректирующее воздействие следует оказывать системно, комплексно и планомерно, только при таких условиях можно получить положительный результат.
При выборе форм и методик работы перед педагогом стоят следующие задачи:
1) обучить детей приемлемым способам выражения агрессии;
2) обучить приемам самоконтроля и умению владеть собой;
3) обучить навыкам бесконфликтного общения в различных провоцирующих ситуациях;
4) формировать позитивные качества личности.
Для реализации этих задач существует целый ряд методов по коррекции агрессивного поведения младших школьников:
– беседа-тренинг;
– психогимнастика;
– игровая деятельность;
– изобразительная деятельность;
– театрализованная деятельность;
– сказкотерапия.
Беседа-тренинг. Социально-психологический тренинг это один из самых эффективных методов коррекции агрессивного поведения. Основная задача тренингов, обучение ребенка справляться с агрессией или выражать ее приемлемыми способами. Во время бесед-тренингов дети учатся корректировать свои эмоции и реакцию, обучаются конструктивным формам поведения, формируют навыки положительного влияния на других детей. Также во время таких занятий снимается чрезмерное напряжение и тревожность, развиваются навыки самоконтроля. При проведении тренингов важно взаимодействие детей друг с другом, поэтому оптимальное количество детей в группе 12 человек. Перед проведением групповых занятий необходимо провести индивидуальные беседы с каждым ребенком. В процессе тренинга школьники обучаются анализу конкретных проблемных ситуаций, связанных с межличностными и внутриличностными конфликтами, а также анализируются отношения с родителями, с братьями, сестрами, отношения с друзьями [11 с. 55-65].
Психогимнастика. Психогимнастика – это метод практической психокоррекции, который доступен для педагогов, и реализуется на основе игры. Психогимнастика — это курс специальных занятий направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. У многих детей младшего школьного возраста процесс обучения провоцирует напряженность, утомляемость, неуверенность, неудовлетворенность. Дети переживают из-за неудач в школе. Эти возникающие проблемы могут привести к психическим травмам, формированию отрицательных черт характера и агрессивного поведения. Использование психогимнастики на уроках в начальной школе способствует развитию навыков коммуникабельности и учит справляться со стрессом. Дети на занятиях изучают различные эмоции и учатся управлять ими. Психогимнастика помогает детям снять психическое напряжение, преодолеть барьеры в общении, лучше понять себя и других, учит правильному самовыражению. Психогимнастику можно использовать на любом этапе урока, она занимает не более 5 минут, способствует отдыху и переключению внимания. Если рассматривать структуру психогимнастики, то можно отметить, что она состоит из четырех частей:
– Мимические и пантомимические этюды, в которых дети учатся выражать основные эмоции, чувства, мимику, жесты.
– Этюды и, игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций (жадность, доброта, честность и т.п.).
– Этюды и игры для коррекции настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг по моделированию стандартных ситуаций.
– Психомышечная тренировка для снятия психоэмоционального напряжения и внушения желательного настроения, поведения, черт характера [1].
Игровая терапия. Учебная деятельность является ведущей в начальной школе, но младшие школьники очень любят играть в игры. Поэтому очень эффективно использовать метод игровой терапии для коррекции агрессивного поведения. Это очень удобный и полезный метод, который можно проводить непосредственно на уроках. Игра выполняет одновременно несколько функций: обучающую, воспитательную, развивающую, диагностическую, и терапевтическую. Во время игры ребенок может выразить свои чувства, навыки коммуникации, особенности самооценки. Для детей важна сама игра и ее результат. Но при этом большая роль в игре отводится коррекции агрессивного поведения. Более всего для этого подходят сюжетно-ролевые игры. Во время участия в сюжетно-ролевой игре и проигрывании различных ситуаций ребенок учится взаимоотношению с окружающими, приобретает приемлемые формы проявления агрессии и привычки нравственного поведения. Удобнее всего использовать групповую игротерапию. При групповой работе появляется возможность смоделировать реальные условия взаимодействия людей в различных ситуациях [35].
Театрализованная деятельность. Эффективным методом коррекции эмоциональной сферы при агрессивном поведении является театрализованная деятельность. Театрализация способствует эмоциональному раскрытию, помогает ребенку пережить те или иные ситуации с помощью персонажей. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром, через это происходит воспитание его чувств. При проигрывании ролей во время постановок дети учатся преодолевать робость, страх, неуверенность в себе. Роль слабого, нуждающегося в защите персонажа, следует предлагать агрессивному ребенку, чтобы он мог почувствовать себя на его месте, что способствует развитию эмпатии. Во время театрализованных действий происходит развитие различных видов детского творчества: художественно-речевое, танцевальное, сценическое, певческое. Опытный педагог такой деятельности помогает ребенку раскрыть индивидуальные особенности, развить талант, увлечь детей. У детей формируется здоровая самооценка, появляется уверенность в себе, что способствует снижению агрессивных проявлений [4].
Изобразительная деятельность. Психологами признается эффективным такой метод психокоррекции как изобразительная деятельность. Этот метод основан на выражении чувств и эмоций в творческой изобразительной деятельности различными способами. В результате занятий у ребенка снижается тревожность, агрессивность и конфликтность. Работа с глиной и пластилином, рисование карандашом и красками помогают ребенку проявить свои эмоции и самовыразиться. Преимуществом этого метода является его применения в рамках изучения обычных тем таких школьных предметов, как «изобразительное искусство» и «технология». Используя различные формы работы, материалы, цвета, можно проводить профилактику и коррекцию агрессивного поведения у обучающихся [37].
Сказкотерапия. «Сказкотерапия – это психологический метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром» [14]. Автор метода – педагог-психолог Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. Она объединила мир сказки и психологические знания. Поэтому предметом сказкотерапии является процесс воспитания внутреннего ребенка, развития души человека. Основными задачами сказкотерапии являются: развитие эмоциональной сферы; устранение страхов, тревожности; повышение самооценки ребенка; усвоение норм общения с другими людьми; развитие фантазии и воображения, образного мышления. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева предложила классификацию сказок по типам: художественные (народные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические и медитативные. Сказки выбираются в зависимости от конкретной ситуации и цели, которую необходимо достичь. Автор предлагает различные формы работы со сказками:
1. Прослушивание и анализ (интерпретация) сказок.
2. Рассказывание сказок, куда входит: рассказывание знакомой сказки, рассказывание сказки и досочинение к ней продолжения, групповое досочинение сказки.
3. Сочинение сказок целиком.
4. Переписывание (или дописывание) сказок.
5. Постановка сказок: спектакли, пальчиковый театр, теневой театр, театрализованные игры, сказки на песке.
6. Кукольная сказкотерапия.
7. Сказочная имидж-терапия.
8. Сказочное рисование (проективное диагностическое и спонтанное).
9. Медитации на сказку.
10. Использование танцев в сказкотерапии.
11. Сказку можно просто прочитать ребенку даже не обсуждая, и дать ему самостоятельно подумать.
Сказкотерапия является одной из перспективных методик. В этом методе можно сочетать различные педагогические и психотерапевтические приемы. В сказкотерапии используются разнообразные жанры: притчи, басни, легенды, былины, саги, мифы, сказки.
Никакой ребенок не любит когда его поучают, читают лекции и нотации. Сказка это замечательный инструмент, с помощью которого ребенок сам обучается. Главное — создать ситуацию, в которой ребенок задумается над смыслом и получит для себя урок.
Наиболее эффективными при агрессивном поведении являются психокоррекционные сказки, которые создаются целенаправленно для коррекции негативных проявлений. Такие сказки мягко влияют на поведение ребенка.
При создании психокоррекционной сказки, автор рекомендует использовать следующий алгоритм.
1. Подбирается герой, близкий ребенку по полу, возрасту, характеру.
2. Описывается жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.
3. Помещается герой в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписываются герою все переживания ребенка.
4. Герой ищет выход из создавшейся ситуации, или ситуация усугубляется. Он встречает — мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и оказывающего помощь. Основная задача – через сказку донести ребенку основную мудрую мысль.
5. Герой понимает свою неправоту и становится на путь изменений.
При создании психокоррекционных сказок, важно знать скрытые причины агрессивного поведения.
– Ребенок желает привлечь к себе внимание.
– Ребенок желает властвовать над ситуацией, взрослым, сверстниками.
– Ребенок хочет за что-то отомстить взрослому.
– Ему страшно, тревожно, он хочет избежать неудачи.
– У ребенка не сформировано чувство меры.
Многие ситуации взрослыми уже пережиты и есть жизненный опыт, это поможет при создании психокоррекционных сказок [15 с. 44].
Все перечисленные основные методы работы по коррекции агрессивного поведения, для положительного эффекта лучше применять комплексно, с применением различных техник и приемов.
Занятия могут проводиться в индивидуальной или групповой форме. Во время индивидуальной работы у педагога есть возможность лучше познакомиться с ребенком и установить с ним доверительные отношения, выяснить причины возникновения агрессивного поведения. Большинство детей очень любят работать в группе. Одно из важнейших условий работы в группе это установление и усвоение норм и правил работы. Нормы и правила устанавливаются совместно с детьми, они должны быть понятными и простыми. Соблюдение правил позволит установить благоприятный психологический климат, научит ребят слушать и уважать мнение других. Также установке благоприятной атмосферы способствует установление ритуалов приветствия, прощания, аплодисменты. Но работа в группе имеет ряд трудностей: споры и ссоры, нарушение границ, объединение детей в группировки, нарушение правил, насмешки, отказ от работы. Для предупреждения трудностей педагог должен быть хорошо подготовлен для проведения занятий в группе и быть готовым к выходу из трудных ситуаций [11 с. 87].
Правильная организация совместной деятельности младших школьников способствует удовлетворению потребностей ребенка во время учебного процесса. Формируя дружеские отношения в коллективе, педагог создает атмосферу, в которой ребенок учится преодолевать эгоизм и агрессивность. Организации совместной деятельности развивает в детях взаимопомощь, ответственность, организованность, чувство долга.
Для эффективного применения совместной, групповой деятельности при коррекции агрессивного поведения нужно учесть некоторые особенности:
в такой деятельности должна быть ответственность за другого и взаимная зависимость;
деятельность должна быть интересной и значимой для детей;
у ребенка должна быть возможность исполнять разные роли в такой деятельности;
в групповой деятельности должны присутствовать совместные переживания;
школьники должны сталкиваться с необходимостью решать различные проблемы и задачи, связанные с достижением цели.
Организовывая такую совместную деятельность, педагог поможет каждому ребенку проявить свои сильные стороны, интересы и увлечения.
Выстраивать работу по коррекции агрессивного поведения педагогу нужно в четырех направлениях.
Педагог-ребенок. В этом направлении педагог выявляет и анализирует проблемы ребенка, ищет пути их решения.
Педагог-педагог. В этом направлении необходимо выстраивать педагогическое взаимодействие для повышения качества учебного и воспитательного процесса.
Педагог-родитель. Организация взаимодействия между педагогом и родителями для эффективной коррекции агрессивного поведения.
Ребенок-ребенок. Организация взаимодействия детей в коллективе.
Выводы по первой главе
Изучая вопрос о причинах агрессии и различные подходы в понимании ее природы, ученые психологи склоняются к тому, что агрессия является неотъемлемой частью человека, и напрямую связана с инстинктом самосохранения. Но при этом может и должна подвергаться контролю и коррекции. Поэтому перед педагогами и психологами стоит задача по социализации агрессии. Необходимо научить детей контролировать и регулировать свое поведение.
Педагогу, для достижения положительных результатов в этой работе важно изучить возрастные и индивидуальные особенности поведения детей младшего школьного возраста, выбрать и применить приемлемые и эффективные методы коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.
Прежде всего, педагогу необходимо самому являть образцовый пример поведения и создать эмоционально благоприятную атмосферу, что является важным психолого-педагогическим фактором по профилактике и снижению уровня агрессивных проявлений.
2. Экспериментальная часть, направленная на психолого-педагогическую коррекцию агрессивного поведения детей младшего школьного возраста
2.1. Диагностика уровня агрессивного поведения детей младшего школьного возраста (констатирующий этап)
Целью опытно-экспериментальной работы является определение уровня агрессивности младших школьников.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:
Констатирующий этап – диагностика уровня агрессивности младших школьников с помощью выбранных методик.
Формирующий этап – организация и проведение работы с детьми направленной на снижение уровня агрессивности.
Контрольный этап – проведение контрольного замера и сравнение результатов диагностики уровня агрессивности обучающихся начальной школы на констатирующем и контрольном этапах.
Перед проведением мероприятий по коррекции агрессивного поведения обучающихся начальных классов необходимо выяснить причины и уровень агрессии.
Задачи констатирующего этапа эксперимента включают:
– определение уровня агрессии ребенка;
– сравнение результатов с нормой и определение отклонений;
– анализ и установка причины отклонения.
В данном исследовании использовались такие методы диагностики: наблюдение, анкетирование и проективное тестирование. Данные методики подобраны в соответствии с возрастом обучающихся.
Основной метод сбора информации о поведении детей – наблюдение. Этот метод часто используется для составления характеристики учащегося. Он позволяет получить много информации для психологического анализа особенностей поведения ребенка. Для лучшего результата диагностики необходимо наблюдать за ребенком в различных ситуациях. Самой информативной ситуацией для наблюдения за детьми младшего школьного возраста является игровая деятельность. Наблюдая за детьми на уроках и переменах все же невозможно охватить все поведение. Поэтому составляется схема наблюдения поведения по основным необходимым критериям. Результаты фиксируются в карте наблюдений (Приложение 1) [11 с. 65].
Для выявления склонности детей к агрессивному поведению в исследовании применялся опросник авторов А. Басс и А. Дарки стандартизированный на русском языке А.А. Хваном, Ю.А. Зайцевым и Ю.А. Кузнецовой [46 с. 35-58]. Метод анкетирования наиболее распространен в психолого-педагогических исследованиях. Тестирование можно провести сразу с большой группой, что является преимуществом такого метода. Детям предлагалось ответить на вопросы в анкете, отмечая ответ да или нет. Анкета содержит 75 вопросов (Приложение 2).
После анкетирования проводится подсчет баллов, который позволяет выявить уровень агрессивности у ребенка:
– нормальный (агрессия проявляется как защита);
– повышенный (агрессия проявляется как протест);
– высокий (агрессия проявляется в постоянных конфликтах, стремление к самоутверждению путем унижения окружающих).
Проективные методики. Для диагностики агрессивности применялись рисуночные тесты «Кактус» и «Несуществующее животное».
«Кактус» данная методика диагностики личности была предложена М. А. Панфиловой. Это один из наиболее распространенных проективных методик. Главную роль в этой методике играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде рисунка. Рисунок отражает не только эмоции ребенка, но и личностные и социальные проблемы. Задание проводилось в виде игры. Инструкция по проведению методики и дополнительные вопросы находятся в приложении (Приложение 3) [8 с. 28-30].
Авторская методика Дукаревич М.З. «Несуществующее животное» проводится в игровой форме. Детям предлагается нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим именем. Можно уточнить, что не желательно использовать животных из мультфильмов. Для проведения теста необходимы карандаши и лист бумаги (Приложение 4) [24].
Все методы имеют как преимущества, так и ограничения. Агрессия - это очень сложное явление. Для его изучения и исследования требуется комплексный подход - использование разных методов. Применение нескольких методов совместно, дают более эффективный результат.
Во время наблюдений за детьми на уроках и переменах у большинства детей зафиксирован нормальный уровень агрессии. Пятеро детей показали повышенный уровень агрессии: толкались на переменах, отказывались выполнять задания, разрывали тетрадки. У одного ребенка проявлялся высокий уровень агрессии: провоцировал драки, ругался и кричал как на переменах, так и на уроках, кричал и плакал, если чувствовал несправедливость по отношению к себе.
По результатам анализа опросника А. Басса и А. Дарки показатели изменились. Больше половины детей оказалось с повышенным уровнем агрессии и один ребенок с высоким уровнем. Причем повышенный уровень приходится в основном на вербальную агрессию одинаково, как у мальчиков, так и у девочек. К физической агрессии склонны больше мальчики, хотя по наблюдению видно, что могут ее контролировать. К косвенной агрессии и обидам больше склонны девочки.
Интересен факт, что в беседах с детьми после проведения теста ребята твердо говорили, что оскорблять других никак нельзя, необходимо не обращать внимания на оскорбления, при этом очень высокий показатель вербальной агрессии. Так же в беседе утверждали, что можно и нужно давать сдачу, если тебя ударили, даже случайно, но по результатам наблюдения видно, что не многие дети проявляют активно физическую агрессию.
Результаты рисуночных тестов практически сходны, большинство детей имеют повышенный уровень агрессивности, и много детей с высоким уровнем. По описаниям рисуночных тестов видно, что у детей мало друзей, они одиноки. У многих очень занижена самооценка.
Результаты всех методик представлены на рисунке 3.
Рис. 3. Результаты диагностики на констатирующем этапе.
На первый взгляд результаты наблюдения и тестирования кажутся противоречивыми, но здесь стоит напомнить, что агрессия имеет разные проявления. Ребенок может не проявлять агрессию активно (драки, оскорбления), но она может быть пассивной (негативизм, несогласие), защитной или вообще направленной на самого себя (аутоагрессия) [12 с.65]. Пассивная агрессия среди ребят в этом классе проявлялась отказом от выполнения заданий, упрямое несогласие с очевидным.
Противоречивость наблюдения и тестов показывает, что в большинстве дети склонны к проявлениям различных видов агрессии, но при этом могут контролировать себя. Это убеждает нас в том, что агрессивные проявления, можно научиться контролировать. И многие дети этому учатся на примере других.
Стоит обратить внимание на ребят, у которых повышенный или высокий уровень агрессии совпали в трех или четырех методиках диагностики (всего было проведено четыре методики). Таких детей 15 человек. Совпадение уровней агрессии отражены на рисунке 4.
Рис. 4. Совпадение результатов диагностики во всех использованных методиках.
Агрессивное поведение у таких ребят проявлялось чаще всего в вербальной агрессиях и меньше в физической. Один мальчик часто проявлял физическую агрессию в драках, которые сам провоцировал по любому поводу, и в нецензурных ругательствах. Двое ребят были очень вспыльчивы разрывали тетрадки и альбомы на уроках если у них не получалось, ломали ручки и линейки, отказывались от дальнейшей работы. Мальчики с повышенным уровнем агрессии часто толкались и смеялись над другими, провоцируя агрессивное поведение у ребят. Девочки же больше обзывались и ябедничали, тоже провоцируя агрессию.
Одна девочка особенно обращала на себя внимание, почти каждый день плакала, отказывалась от работы на уроках, ждала маму, звонила на каждой перемене убедиться, что мама про нее не забыла. Другие дети в свою очередь подходили и тихо дразнили ее плаксой, в ответ она кричала на всех, доходило до истерик. Причина такого поведения, скорее всего, исходит из семьи, а дети в классе провоцировали ее на активное проявление агрессии.
Уже по результатам наблюдения можно определить уровень агрессии у ребенка. Различные способы диагностики позволяют определить вид агрессии, но, ни в коем случае не для того, чтобы ставить диагноз. Для этого нужна более квалифицированная работа психолога или даже медиков. Задача педагога понять причины проявления агрессии для успешной работы с детьми и родителями, и создать условия для коррекционной работы в классе.
Основные причины проявления агрессии в этом классе: неумение понимать, что чувствует и переживает другой; неумение построить дружеские отношения; желание привлечь внимание; желание лидировать; страх перед насмешками; обидчивость.
Диагностика на констатирующем этапе показала, что большинство детей в классе нуждаются в специальных психолого-педагогических мероприятиях по корректировке агрессии.
Результаты диагностики по всем методикам на констатирующем этапе отражены в таблице 1 (Приложение 5).
2.2. Система занятий психолого-педагогической коррекции
агрессивного поведения (формирующий этап)
На формирующем этапе с младшими школьниками были разработаны и проведены уроки, направленные на понижение уровня агрессивности детей младшего школьного возраста.
Для успешного результата при коррекции агрессии у детей необходимо создать доверительные и партнерские взаимоотношения с детьми. Педагог, прежде всего сам должен показывать адекватную норму поведения по отношению к детям и самому себе. Только зная сильные и слабые стороны личности ребенка, появляется возможность помочь обучающемуся, справиться с преодолением агрессии. Педагог должен понимать, что каждый ребенок особенный и разные проявления агрессии обуславливаются целым рядом причин в каждом конкретном случае. Поэтому необходимо применять индивидуальный подход помощи к детям [33].
Очень важное условие при коррекции агрессии это взаимодействие с родителями. Необходимо формировать доброжелательное сотрудничество с родителями, информировать их о проблеме агрессивного поведения, о роли семьи и возможностях при коррекции агрессии ребенка [49].
Основной целью формирующего этапа по коррекции агрессивного поведения является создание среди детей атмосферы совместной деятельности, готовности к сотрудничеству и самоконтролю.
Задачи формирующего этапа:
– формировать сочувствие, научиться переживать за другого человека;
– научиться корректировать и контролировать свое поведение;
– научиться взаимодействовать со сверстниками в совместной деятельности.
Требования к занятиям по коррекции агрессивного поведения:
– создание интереса к деятельности на занятиях;
– формирование универсальных учебных действий (УУД);
– рефлексия, анализ своего поведения.
Учитывая все стороны поставленной проблемы, была разработана система занятий по коррекции агрессивного поведения.
При разработке системы занятий была использована техника сказкотерапии. Сказка близка и понятна ребенку. В сказке нет прямых и скучных нравоучений, но исследуя сказку и проживая ее вместе с героем, ребенок открывает для себя важные истины. Сделанные ребенком выводы помогают ему стать умным, добрым, смелым, мудрым. Ребенок учится, как правильно поступать в разных жизненных ситуациях, как относится к окружающим людям, принимать решения.
Были применены такие приемы сказкотерапии: рассказывание сказки, рисование сказки, сочинение сказки, изготовление кукол, постановка сказки, сказочная игротерапия [14].
Всего было составлено и проведено 10 занятий под общим названием «Моя сказка». На занятиях дети становились героями сказок, сказочниками, кукловодами, помощниками героев. Дети работали индивидуально, в группах, в парах и всем коллективом класса. Использовались такие приемы как: рассказ, беседа, дискуссия, театрализация, игры, моделирование ситуаций.
При составлении занятий использовалась структура коррекционно-развивающего сказко-терапевтического занятия предложенная Т.Д Зинкевич-Евстигнеевой [15, 14]. На каждом занятии применялись беседы, игры на закрепление новых правил, связь с жизнью, выводы и ритуал выхода. Также были применены отдельные элементы психогимнастики из пособия Чистяковой М.И «Психогимнастика» [50].
Такая система занятий удобна к применению в работе со всем классом на уроках. Занятия проводились по темам повторения на уроках литературы, окружающего мира, технологии изобразительного искусства. Учитывая возрастные особенности младших школьников, и то, что дети большую часть времени проводят вместе, они в этом возрасте учатся на примере друг друга. Желая подражать друг другу, перенимают у сверстников манеру поведения. Поэтому ребятам необходимо подружиться и понять, что, только помогая другим, они приобретают друзей, а значит и успех. Они могут помогать и подавать хороший пример другим. Поэтому на этих занятиях уделено внимание работе в группах. Ребятам дана возможность самим формулировать правила работы в команде, это стимулирует их применять эти правила. Так как по результатам тестирования большинство детей, как девочек, так и мальчиков в равной степени имеют повышенный уровень вербальной агрессии, то при формулировке правил делался упор на уважительное и вежливое обращение друг к другу. Этому способствовал и ритуал выхода. В конце занятия дети дарили улыбки друг другу, учились говорить добрые пожелания и видеть хорошее в других ребятах. Научиться видеть хорошее в людях очень важно, так как это снижает враждебный настрой детей друг к другу, а значит, снижается уровень агрессии.
Важно было так построить занятия, чтобы дети учились на примере сказок, историй и ситуаций самостоятельно принимать решения и делать выводы, учились распознавать эмоции и чувства другого. Необходимо чтобы каждый ребенок почувствовал себя нужным, значимым, способным на добрые и поступки. Важно чтобы одобрение дети получали не только от учителя, но и друг от друга. Мнение сверстников для них очень важно. При разработке занятий не применялись задания с соревновательными мотивами. В данном случае такие задания будут способствовать повышению агрессивности.
Система занятий «Моя сказка»
«Восстанавливаем сказку»
Цель занятия: научиться различать, выражать и понимать такие эмоции и чувства как грусть, сожаление, сострадание, радость.
Первое занятие начинается с актуализации знаний о сказках, какие они бывают, чем отличаются. Затем вспоминая героев сказки «Малыш и Карлсон» в различных ситуациях, детям предлагается указать эмоцию на карточке и показать мимикой чувство, которое переживает герой. Что чувствовал Малыш, когда ему не подарили собаку? Какое было у него выражение лица? Что чувствовал Карлсон, когда малыш не обратил на него внимание? Что чувствовал Малыш, когда подарили собаку, и когда прилетел Карлсон? Как это выражалось на их лицах?
После этого учитель предлагает детя принять участие в восстановлении сказки, отрывки из которой размыло водой. При восстановлении сказки дети придумывают, как поступит герой в разных ситуациях. Сказка о Ежике помогает детям понять, что чувствует другой, когда над ним смеются и не хотят с ним дружить. В сказке намеренно пропущены места, где описываются чувства Ежика и других героев, так же отрывки как поступит Ежик в ответ на оскорбления и отвержение. Дети очень внимательно слушали и активно участвовали в восстановлении сказки, многие правильно понимали чувства героев, высказывали свое сожаление к ним. После восстановления сказки были заданы вопросы для обсуждения. Есть ли среди людей похожие ситуации? Как помочь человеку, которого обзывают и не хотят с ним дружить? Готовы ли ребята дружить с такими людьми? Что нужно сделать, чтобы в классе не было таких ситуаций? Отвечая на эти вопросы и обсуждая их, ребята самостоятельно формулируют правила поведения в школе с друзьями. Сделали выводы, что нельзя обзываться, а также отвечать на оскорбления. Нужно помнить, что человеку очень грустно и обидно может быть, и мы не хотим, чтобы с нами так поступали. Что нужно заступаться за ребят и стараться быть со всеми дружелюбными. Записали правила дружбы на доске.
В конце занятия разминка с движениями под песню «Дружба крепкая».
«Я герой сказки»
Цель занятия: научиться принимать в коллективе очень разных людей.
На втором занятии дети вместе вспоминают правила дружбы из первого занятия. Затем дети показывают мимикой и жестами различные предметы. Шарик сдутый постепенно надувается и снова быстро сдувается. Сосулька висит зимой и тает весной. Ежик свернулся и развернулся. Лампочка включается и выключается. Флажок на ветру.
Основное задание – дети превращаются в сказочных героев и рассказывают о «себе». Предлагается выбрать любого сказочного героя рассказать о нем от первого лица. На доске написан план рассказа.
– Как я выгляжу. Показать жестами и мимикой.
– Кто мои друзья и сколько их.
– Чем я занимаюсь. Что люблю делать.
– Что я делаю хорошего, как помогаю другим.
– О чем я мечтаю.
– Кого люблю больше всего.
– Что он хочет пожелать или сделать для ребят в классе.
Остальные дети пытаются угадать кто этот герой, из какой сказки, высказывают добрые пожелания героям. После представлений ребят обсуждаются вопросы. Если все герои соберутся вместе, как они должны себя вести, ведь они такие разные? Могут ли собраться вместе очень разные люди? Как они должны себя вести? Дети составляют правила поведения. Делаю выводы.
На этом занятии многие дети выбирали героев не из сказок, а персонажей из мультфильмов. В основном все дети были активны и почти все желали классу здоровья, быть дружными и учиться на пятерки. Сделали выводы о том, что нужно дружить с разными людьми, защищать и не обижать друг друга. Одна девочка отказалась участвовать. Перед уроком эта девочка сказала, что их учительница лучше проводит уроки, и она не хочет, чтобы я приходила. После урока в индивидуальной беседе с этой девочкой выяснилось, она переживает, что ее любимая учительница не будет больше вести у них уроки, и будет другая. Ее негативизм вызван переживаниями о разлуке с дорогим ей человеком. Необходимо было заверить ее, в том, что эти занятия только на время, пока ее учителю нужна помощь. Договорились помогать вместе.
«Я сказочник»
Цель занятия: учиться взаимопомощи и сплочению при работе в группе.
В начале занятия дети в игровой форме объединяются в команды. Вынимают из коробочки круги разного цвета и формируют группы по 5 человек.
Затем дети все вместе, отвечая на вопросы, формулируют правила работы в группах. Записываем правила на доске. Первое задание группам вспомнить, из каких частей состоит сказка. Второе и основное задание – придумать свою сказку на тему оказания помощи. Придумывают героев по количеству человек в группе, распределяют роли. Записывают сказку и распределение ролей. После выполнения задания обсуждение вопросов. Какие трудности были в команде? Что нужно делать, чтобы их решить? Заключительное задание показать командой этюд, изображенный на карточке, которую вытянет капитан. Остальные команды угадывают, что было показано. В конце занятия дети по очереди высказывают пожелания другим командам.
Во время выполнения основного занятия группы вели себя очень по-разному. Три команды активно включились в работу. В двух командах много спорили и шумели. Одна группа оказалось очень пассивной, пришлось наводящими вопросами помочь этим ребятам. После выполнения задания повторяли правила работы в группе. Некоторые дети возмущались плохим поведением или неучастием других детей. Были высказаны такие пожелания как уважать других и вести себя тихо, слушать друг друга и участвовать всем в команде.
«Я мастер кукол»
Цель занятия: учиться взаимопомощи и сплочению при работе в группе.
В начале четвертого занятия проводится разминка «Покажи животного». По желанию дети выходят и показывают, как ведет себя заяц, волк, петух и другие животные, остальные дети повторяют за ведущим. Затем дети вспоминают правила работы в группах. При повторении правил работы в группе уделялось особое внимание помощи ребятам в команде. Основное задание – самостоятельно, работая в группах, мастерят героев для сказок, которые они придумали на прошлом занятии. Дети изготавливали конусных кукол для настольного театра, и репетировали в командах свою сказку. В конце занятия проводится игра «передай движение».
Во время работы дети были увлечены. Некоторые ребята очень эмоционально реагировали на то, что другие не хотят делиться инструментами и материалом для изготовления кукол. Пришлось уделить внимание такому вопросу, как делиться с другом, насколько это важно при работе в команде. Два ребенка, из разных групп, сломали своих кукол, расстроившись, что у них не получается. В этих группах участникам нужно было помочь ребятам справиться с заданием, иначе сказку показать не получится.
Игра «Передай движение» позволила ребятам успокоиться в конце занятия и побыть в тишине.
«Я кукловод»
Цель занятия: учиться видеть людей нуждающихся в помощи, сочувствовать и помогать.
Начинается занятие с игры «Покажи как правильно». Учитель озвучивает ситуацию, а дети показывают, как нужно поступить правильно. Важно, что при выполнении задания дети должны молчать и только показывать. Женщина выронила сверток из сумки. Малыш споткнулся и упал. Старушка не может перейти дорогу. Собачка потерялась. Мама просыпала муку. Папа потерял ключи. Затем все вместе дети формулируют правила поведения в театре. Правила отражаются на доске. Каждая команда показывает свою сказку. После демонстрации идет обсуждение сказки и ответы на вопросы зрителей.
Все группы участвовали активно. Три команды представили свои сказки по сюжету сказок «Теремок» и «Репка». Героев ребята придумали своих, это были драконы, человек паук и иные герои мультфильмов, животные и мифические существа. Две команды показали сказку на сюжет мультфильма про котят. Еще одна команда представила сказку больше похожую на реальную историю:
Подружки
«Однажды, Катя во время прогулки потеряла деньги. Она очень расстроилась и стала плакать. Вдруг встречает своих подружек и рассказывает им о своей потере. Подружки решили помочь Кате найти деньги. Долго искали, но не нашли. Тогда они решили собрать свои деньги и отдать Кате. Катя была очень рада и пригласила всех на вечеринку. На вечеринке они ели пиццу, смотрели мультики и прыгали до потолка на кровати».
Сюжеты всех сказок дети показали в соответствии с заданием – оказание помощи.
Дети, которые выбрали агрессивных и страшных героев, представили их в сказках добрыми. После каждого представления зрители задавали вопросы. Каждая команда должна была сделать вывод по сказке. Выводы были такими: надо помогать другим, нужно быть дружелюбными, даже страшный и некрасивый может оказаться добрым и хорошим помощником.
«Играем в сказку»
Цель занятия: научиться правильно, выражать и контролировать чувства с помощью жестов и эмоций.
Начинается занятие с игры разминки «Маски». Учитель говорит название маски, которую должны надеть дети, закрывая лицо ладонями, и показать эмоции и жесты соответствующие ей. Маски: злой и добрый волк, хитрая и честная лиса, трусливый и смелый заяц, грустная и веселая кошка.
На этом занятии ребята объединяются в группы по половине класса и экспромтом разыгрывают две сказки «Болезнь не прощения» и «Под грибом». Детям раздаются роли учителем в противоположность характеру и темпераменту ребенка. Более сильному и энергичному ребенку роль мышки, а самому маленькому и спокойному роль медведя и так далее. Учитель зачитывает действие сказки, а дети должны повторяя слова проигрывать действия героя.
После проигрывания сказок, отвечая на вопросы, идет обсуждение. Совместно с учителем дети делают выводы: важно прощать, не обижаться, дружить и помогать другим.
Все дети приняли участие в задании, даже дети которые обычно спокойны и застенчивы были активны.
«Общая сказка»
Цель занятия: учиться находить выход из неожиданной ситуации.
В начале седьмого занятия проводилась игра «Зеркало». Дети работают в парах, сначала один показывает другому движения, а другой повторяет. Затем меняются местами. После игры дети вспоминают выводы прошлого занятия. Основное задание заключается в совместном сочинении сказки. Учитель задает тему, а дети, передавая мяч по кругу, придумывают продолжение сказки. По ходу сочинения учитель корректирует сказку наводящими вопросами и заданиями. После каждой сказки идет обсуждение, почему герои так поступали, как можно было поступить по-другому. Детям предлагается сделать выводы.
В заключении проводится игра «Спасительный остров».
В процессе занятия были некоторые трудности. Во время первой игры с ребенком, у которого высокий уровень агрессивности никто не встал в пару, и он очень расстроился, начал кричать и ругаться. Было предложено детям показать себя друзьями и принять его в свою пару. Одна пара ребят согласилась принять его третьим. Всем классом отметили это аплодисментами. Игра состоялась. Во время основного задания некоторые дети отказывались участвовать, не хотели говорить и передавали мяч. Внимание на этом не заострялось, и дети продолжали задание.
«Рисуем сказку»
На восьмом занятии перед основным заданием дети играют в игру «Мои хорошие качества». Ребята по очереди должны сказать о своих положительных качествах без принуждения. Если ребенок отказывается или затрудняется, то всему классу предлагается помочь ему.
На основном задании детям рассказывается сказка, и предлагается придумать свой конец сказки. Все желающие высказываются. Затем дети рисуют понравившегося героя или то, что запомнилось, понравилось больше всего.
В заключении детям была предоставлена возможность продемонстрировать свои работы.
На этом занятии основное задании выполняли все ребята. Во время игры в начале занятия, некоторые дети не знали, что сказать про себя хорошее. Помогали таким ребятам всем классом.
«Сказка по картинкам»
В начале занятия детям предлагается высказать шепотом свои переживания в «Коробку переживаний».
Основное занятие выполняется индивидуально. На доске отображаются картинки, по которым им следует сочинить и записать свою сказку. Перед выполнением задания всем классом вспоминаем, из каких частей состоит сказка. План записываем на доске. В заключении подвижная игра разминка «Повтори движение».
Детям очень понравилось сочинять сказки.
«Путешествие в сказку»
Десятое заключительное занятие. Дети путешествуют в сказку. Выполняя различные задания, ребята помогали героям сказок найти сокровища (доброту, любовь, радость, дружбу, помощь). Все эти сокровища были подарены классу. Ребята активно участвовали в заданиях. Задания были на сплочение и взаимопомощь без соревновательных мотивов.
На каждом занятии дети совместно с учителем вырабатывали правила поведения в различных ситуациях. Учились отвечать, формулировать мысли и выражать эмоции. Полученные знания и навыки закреплялись играми, новый опыт связывался с реальной жизнью, но без нравоучений, детям самим предлагалось проиграть ситуации и сделать вывод.
Во время занятий продолжалось проявление агрессии со стороны детей с высоким уровнем агрессии. Но следует понимать, что корректировка агрессивного поведения это дело не одного дня, а целый комплекс мероприятий и занятий с детьми и родителями, которые должны проводиться постоянно для достижения положительного результата. С детьми, которые активно проявляли физическую, вербальную агрессию или негативизм проводились индивидуальные беседы. Во время бесед была цель показать ребенку, что его любят и уважают, что он особенный и способный.
2.3. Анализ эффективности системы занятий психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения детей (контрольный этап)
Следующий этап эксперимента – контрольный, в процессе которого проводилась контрольная диагностика уровня агрессивности младших школьников, анализ и обобщение полученных результатов. На контрольном этапе применялись те же методики, что и в процессе констатирующего эксперимента.
Наблюдение. Продолжалось наблюдение за детьми на уроках и переменах. Результаты фиксировались в карте наблюдений (Приложение 1) [11].
Опросник авторов А. Басса и А. Дарки стандартизированный на русском языке А.А. Хваном, Ю.А. Зайцевым и Ю.А. Кузнецовой [46]. Дети отвечали на вопросы в анкете, отмечая ответ да или нет. Анкета содержит 75 вопросов (Приложение 2).
Проективные методики: рисуночный тест «Кактус» (Приложение 3) и «Несуществующее животное» (Приложение 4) [24].
Результаты контрольного этапа отражены на рисунке 3.
Рис. 3. Результаты контрольного этапа диагностики.
На контрольном этапе диагностики уменьшилось количество детей с повышенным уровнем агрессивности, что говорит о положительных изменениях. Количество детей с высоким уровнем осталось почти без изменений. Возможно, для детей с высоким уровнем агрессивности необходимо более детальное исследование причин агрессии, индивидуальные и более длительные по времени занятия по коррекции. Динамика по снижению количества детей с повышенным уровнем агрессии отражена на рисунке 4.
Рис. 4. Сравнение результатов по повышенному уровню агрессивности на констатирующем и контрольном этапах.
Результаты диагностики по всем методикам на контрольном этапе отражены в таблице 2 (Приложение 6).
В результате проведенных на формирующем этапе занятиях, направленных на уменьшение уровня агрессивности, на контрольном этапе эксперимента наблюдаются у детей положительные изменения. Таким образом, по результатам проведенного нами исследования можно сделать вывод об эффективности технологии сказкотерапии для коррекции агрессивного поведения младших школьников.
Выводы по второй главе
Результаты проведенного диагностического исследования определили уровни агрессивного поведения у детей. Анализ результатов позволил установить виды агрессии характерные для этой группы детей, а также установить возможные причины агрессивного поведения.
По результатам диагностики была разработана и апробирована система занятий психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста на основе метода сказкотерапия. На занятиях дети получили знания о том, как правильно выражать свои эмоции и чувства, как правильно вести себя в разных ситуациях. Закреплялись эти знания во время игры, в сочинении собственных сказок и моделировании ситуаций.
Сравнение результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапе, позволяет нам сделать вывод о том, что система занятий на основе сказкотерапии, позволяет понизить уровень агрессивности младших школьников. Количество детей с повышенным уровнем агрессии стало меньше.
Для более значительных результатов при коррекции агрессии необходимо больше времени, особенно в работе с детьми с высоким уровнем агрессии. Эти дети требуют к себе более пристального внимания. Следует также уделить больше внимания обучению родителей приемлемым методам воспитания. Агрессивное поведение, возможно, скорректировать, применяя психолого-педагогические методы, внимательно изучая причины и индивидуальные особенности ребенка.
Заключение
Проблема агрессивного поведения детей младшего школьного возраста интересует сегодня не только ученых психологов, но также педагогов и родителей.В современной психолого-педагогической литературе, посвященной вопросам агрессии, нет однозначных подходов в понимании природы агрессии. Большинство ученых-психологов в этой области объясняют природу агрессии генетической предрасположенностью – инстинктом. Но при этом точно доказано, что агрессия может подвергаться контролю и коррекции. Агрессия необходима человеку для самозащиты, для обеспечения выживания вида. Проблема агрессии сегодня заключается в том, что ее проявления выходят из-под контроля. Агрессия все чаще никак не связана с угрозой, а является сформированным способом реагирования на различные жизненные ситуации. Часто мы обращаем внимание на проблему, когда уже видим ужасные последствия агрессивных проявлений, но мало обращаем внимания на причины, которые формируют такое поведение. Причинами, при которых возникает агрессивное поведение, могут быть особенности воспитания в семье, стили семейных взаимоотношений, школьная тревожность вызванная неуспеваемостью в школе, неумение строить взаимоотношения со сверстниками. Также возрастные особенности умственного, эмоционального, психического, и физического развития в комплексе с индивидуальностью каждого ребенка могут иметь агрессивные проявления. Проблемы общества в целом, напряженность и безразличие во взаимоотношениях приводят к отклонениям в развитии личности и поведения детей. В младшем школьном возрасте в ребенке совершаются значительные психологические, физиологические и эмоциональные изменения. Происходит становление личности и переход к осознанному и самостоятельному поведению. Дети в этом возрасте учатся ставить цели, управлять своими эмоциями и принимать самостоятельные решения. В формировании качеств личности школа играет важную роль.
Младший школьный возраст это время важных перемен в физиологии и психологии ребенка. Происходит становление личности и переход к осознанному и самостоятельному поведению. Дети в этом возрасте учатся ставить цели, управлять своими эмоциями и принимать самостоятельные решения. Поэтому так важно именно в этом возрасте обратить внимание и объединить усилия родителей и педагогов, для изучения и правильного понимания причин формирования агрессивного поведения.
В данной работе представлены основные теоретические подходы в понимании агрессии, и ее природы, учеными-психологами: этологический, фрустрационный и бихевиористский. Рассмотрены понятия агрессия, агрессивность и агрессивное поведение, а также классификация видов агрессии и способы ее проявления. Представлены причины формирования агрессивного поведения на основе теории социального научения, когда агрессия проявляется людьми в определенных социальных условиях, способствующих такому поведению. Согласно этой теории агрессию можно контролировать, корректировать. Изменение условий приводит к социализации агрессии. Для создания таких условий необходимо изучить возрастные особенности младших школьников, особенности эмоционального, физического, социального, умственного развития, а также индивидуальные особенности каждого ребенка. Также в данной работе представлено главное условие процесса социализации агрессии в младшем школьном возрасте – это влияние примера, образца поведения, которым являются родители, педагог и сверстники. Ребенок осознанно или нет, подражает взрослым, с которыми ему приходится больше всего взаимодействовать. Поэтому очень важно тесное сотрудничество учителя и родителей в вопросе воспитания. Эффективная работа по социализации агрессии зависит от личности учителя, от его профессиональной компетенции и культуры поведения, отношения к детям и родителям, к своей профессии. В представленной работе рассмотрены основные психолого-педагогические методы и формы коррекции агрессивного поведения, которые педагог может применить в работе с младшими школьниками. Подчеркивается важность комплексной и системной работы в процессе социализации агрессии.
В данном исследовании основным методом коррекции агрессивного поведения был предложен метод «сказкотерапия», разработанный и предложенный педагогом-психологом Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. Основными задачами «сказкотерапии» являются: развитие эмоциональной сферы; устранение страхов, тревожности; повышение самооценки ребенка; усвоение норм общения с другими людьми; развитие фантазии и воображения, образного мышления. Создается ситуация, в которой ребенок сам обучается правильному взаимодействию с окружающими людьми, задумывается над смыслом и получает для себя урок. На основе этого метода была разработана система занятий для коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста «Моя сказка». В этой системе занятий метод сказкотерапии применяется в сочетании с другими методами: игровая деятельность, изобразительная деятельность, театрализованная деятельность, психогимнастка.
Целью данного исследования являлась разработка, теоретическая обоснованность и экспериментальная апробация системы занятий психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось в три этапа. Констатирующий этап – диагностика начального уровня агрессивности.
Формирующий этап – организация и проведение работы с детьми направленной на снижение уровня агрессивности.
Контрольный этап – проведение контрольного замера и сравнение результатов.
В результате проведенной опытно-экспериментальной работы цель в изучении психолого-педагогических особенностей диагностики и коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста была достигнута и решены поставленные задачи.
Список литературы
Алябьева, Е. А. Психогимнастика в начальной школе : метод. материалы в помощь психологам и педагогам / Е. А. Алябьева. – Москва : ТЦ Сфера, 2003. – 88 с.
Амелькина, А. И. Опыт разработки и осуществления психологического сопровождения семей агрессивных младших школьников [Электронный ресурс] / А. И. Амелькина // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. – 2013. – № 3. – С. 128-136. – Режим доступа : https://elibrary.ru/item.asp?id=20539788 (дата обращения: 20.05.2019).
Аненкова, Э. Р. Формирование позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук : спец. 19.00.07 / Э. Р. Аненкова ; Северо-Кавказский государственный технический университет (СевКавГТУ) ; [науч. рук. Е. Н. Шиянов]. — Ставрополь : [б. и.], 2003. — 18 с.
Ануфриенко, Е. В. Театрализованная деятельность как основной фактор коррекции детской агрессии [Электронный ресурс] / Е. В. Ануфриенко, Т. И. Моисеенко // Материалы 66-й науч.-практ. конф. преподавателей и студентов : сб. тр. : в 3–х ч. Благовещенск, 21 апр. 2016 г. – Благовещенск, 2016. – Ч. 1. – С. 7-11. – Режим доступа : https://elibrary.ru/item.asp?id=26044841 (дата обращения: 16.08.2019).
Беляускайте, Р. Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка / Р. Ф. Беляускайте // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – Москва, 1987. – С. 74–80.
Бочавер, А. А. Травля в детском коллективе : установки и возможности учителей [Электронный ресурс] / А. А. Бочавер // Психологическая наука и образование. – Москва, 2014. – Т. 6. – № 1. – С. 47–55. – Режим доступа : https://elibrary.ru/item.asp?id=21593393 (дата обращения: 16.08.2019).
Гасанова, Г. А. Влияние типа семейного воспитания на развитие эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] / Г. А. Гасанова // Вестник Дагестанского государственного университета. – 2017. – Т. 32. – № 4. – С. 67–73. – Режим доступа : https://elibrary.ru/item.asp?id=32539843 (дата обращения: 21.08.2019).
Гащенко, С. С. Графическая методика "Кактус" М. А. Панфиловой как способ выявления психоэмоционального состояния младших школьников [Электронный ресурс] / С. С. Гащенко // Человек как предмет междисциплинарных исследований : материалы Междунар. науч. конф. Белгород, 26 дек. 2016 г. / под ред. О. А. Зимина. – Белгород, 2016. – С. 28–30. – Режим доступа : https://elibrary.ru/item.asp?id=28330908 (дата обращения: 21.05.2019).
Ванакова, Г. Работа педагогов по снижению уровня агрессивности у учащихся / Г. Ванакова // Воспитательная работа в школе : деловой журнал заместителя директора по воспитательной работе. — Москва., 2011. — № 10. — C. 91-97.
Владимирова, С. Г. Коррекция агрессивного поведения младших школьников методом сказкотерапии [Электронный ресурс] / С. Г. Владимирова // Юность Большой Волги : сб. ст. лауреатов XIХ Межрегион. конф.-фестиваля науч. творчества учащейся молодежи. Чебоксары, 26 мая 2016 г. – Чебоксары : "Центр молодежных инициатив", 2017. – С. 395-398. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=34906116 (дата обращения: 20.05.2019).
Долгова, А. Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция / А. Г. Долгова. – Москва : Генезис, 2009. – 216 с.
Ениколопов, С. Н. Агрессия в обыденной жизни / С. Н. Ениколопов, Ю. М. Кузнецова, Н. В. Чудова. — Москва : РОССПЭН, 2014. — 492, [2] с. — Библиогр. : с. 429-453.
Ениколопов, С. Н. Психология агрессии и насилия [Электронный ресурс] Видеозапись / С. Н. Ениколопов // Публичные лекции. – Москва : polit.ru, 2012. – 120 мин. – Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=FjXHT1yhUq0 (дата обращения: 17.07.2019).
Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Основы сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – Москва, 2007. – 80 с.
Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – Санкт-Петербург : ООО «Речь», 2000. – 310 с.
Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Путь к волшебству / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева // Теория и практика сказкотерапии. – Санкт-Петербург, 1998. – 352 с.
Исаенко, О. С. Принципы коррекции агрессивного поведения у младших школьников / О. С. Исаенко // Психология и школа : научно-практический журнал .— Москва, 2006. — № 3. — С. 12-26.
Касцевич, Т. А. Коррекция агрессивности детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии [Электронный ресурс] / Т. А. Касцевич // Личность, семья и общество. – 2016. – № 12. – С. 18–27. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=27517708 (дата обращения: 25.05.2019).
Клименко, К. С. Коррекционный метод – сказкотерапия [Электронный ресурс] / К. С. Клименко // Гуманитарный трактат. – 2017. – № 18. – С. 67–75. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=30673569 (дата обращения: 30.05.2019).
Колосова, С. Л. Особенности дезадаптивных проявлений у детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному / С. Л. Колосова // Вопросы психологии : журнал / Российская академия образования (РАО). — Москва, 2006. — № 6. — С. 24-30.
Колчанова, Е. П. Гендерные отличия агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста и методы ее коррекции / Е. П. Колчанова // Наука и образование : материалы XIV Всероссийской с международным участием конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, Томск, 19-23 апреля 2010 г. : в 6 т. / Томский государственный педагогический университет (ТГПУ). — Томск, 2010 .— Т. 3 : Педагогика и психология, ч. 4. Проблемы дошкольного, начального, социального и профессионально-педагогического образования на современном этапе. Физическая культура и спорт / [науч. ред. : З. Н. Ажермачева и др.]. — С. 87-91.
Коповой, А. С. Агрессивное поведение подростков : моногр. / А. С. Коповой. – Саратов: «Слово», 2005. – 109 с.
Короткова, Л. Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста: Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы / Л. Д. Короткова. — Москва: ЦГЛ, 2003. — 124, [2] с.
Костина, Л. М. Методы диагностики тревожности [Электронный ресурс] / : учеб. пособие / Л. М. Костина. – Санкт-Петербург : "Речь", 2003. – 198 с. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=23871379 (дата обращения: 23.05.2019).
Красноперова, Ю. А. Педагогические условия предупреждения агрессивного поведения детей младшего школьного возраста из полных и неполных семей [Рукопись] : автореферат дис. . канд. пед. наук / Ю. А. Красноперова ; науч. рук. А. С. Гаязов. — Уфа : издательство Башкирского государственного педагогического университета, 2005. — 22 с.
Маленкова, Н. Л. Педагог учит младших школьников справляться с агрессивностью и тревожностью / Н. Л. Маленкова // Народное образование : журнал / Российская академия образования (РАО); Российская Федерация (РФ), Министерство образования и науки (Минобрнауки). — Москва, 2011. — № 8. — С. 253-260.
Милевская, Н. И. Психолого-педагогическое значение автобиографической прозы для подготовки воспитателей и учителей начальных классов / Н. И. Милевская, О. Л. Никольская // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. – Вып. 2. – С. 59-68.
Миткевич, В. А. Групповая образно-игровая сказкотерапия [Электронный ресурс] / В. А. Миткевич // Вестник психотерапии. – 2011. – № 37. – С. 19–29. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=16220698 (дата обращения: 23.05.2019).
Михалкина, С. А. Снижение уровня агрессивности младших школьников в процессе тренинговых занятий [Электронный ресурс] / С. А. Михалкина, Е. В. Царева, Е. В. Байчурина // 54–е Евсеевские чтения : сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практ. конф. Саранск, 28–29 марта 2–18 г. / под науч. ред. Ю. В. Варданян. – Саранск, 2018. – С. 147-151. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=35598338 (дата обращения: 09.06.2019).
Морева, Е. Детская агрессивность и способы ее преодоления / Е. Морева // Воспитание школьников : теоретический и научно-методический журнал. — Москва., 2008. — № 5. — C. 31-34.
Никольская, О. Л. Концепция актуализации творческого потенциала студентов и учителей и ее реализация в образовательном процессе / О. Л. Никольская // Вестник ТГПУ. – 2011. – № 10. – С. 24-28.
Никольская, О. Л. Творческий потенциал педагога начальных классов как научно-педагогическая проблема [Электронный ресурс] / О. Л. Никольская // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6. – 346 с. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=25389927 (дата обращения: 15.03.2019).
Осницкий, А. К. Развивая личность, учитываем индивидуальность [Электронный ресурс] / А. К. Осницкий //Личностное и профессиональное развитие детей, молодежи, взрослых : проблемы и решения : сб. ст. XIII Междунар. науч.-практ. конф. Москва, 5–8 июля 2017 г. / под ред. Л. М. Митиной. – Москва : "Перо", 2017. – С. 45-50. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=29886698 (дата обращения: 15.08.2019).
Осницкий, А. К. Социально-психологические аспекты буллинга [Электронный ресурс] / А. К. Осницкий // Социально-экономические и технические системы. – 2016. – № 5. – С. 291-305. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=28829599 (дата обращения: 22.05.2019).
Панфилова, М. А. Игротерапия общения : тесты и коррекционные игры : практическое пособие для психологов, педагогов и родителей / М. А. Панфилова. — Москва : ГНОМ и Д, 2016. — 155, [1] с. : ил. — (В помощь психологу). — Библиогр.: с. 152-154.
Попов, Г Н. Игра как средство коррекции агрессивного поведения учащихся младших школьников / Г. Н. Попов , Н. В. Шевелева // Вестник Томского государственного педагогического университета : научный журнал / Томский государственный педагогический университет (ТГПУ). – Томск, 2014. — Вып. 1(142). — С. 56-59.
Рогожина, А. О. Психогимнастика как средство развития и формирования эмоционального состояния у детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] / А. О. Рогожина // Будущее науки-2019 : сб. ст. 7-ой Междунар. молодежной науч. конф., посвящ. 55-летию ЮЗГУ. Курск, 25–26 апр. 2019 г. – Курск, 2019. – С. 263-265. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=37420138 (дата обращения: 5.08.2019).
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2007. – 720 с.
Свиридова, А. Н. Изотерапия как метод работы с подростками, находящимися в социально опасном положении [Электронный ресурс] / А. Н. Свиридова // GAUDEAMUS IGITUR. – 2016. – № 3. – С. 20-24. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=26746706 (дата обращения: 10.08.2019).
Собкин, В. С. Понимание учителями причин агрессивного поведения школьников / В. С. Собкин, А. С. Фомиченко // Вопросы психологии : журнал / Российская академия образования (РАО). — Москва, 2014. — № 3. — С. 24-36.
Стоянова, Е. И. Диагностика и коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья = Diagnosis and remedial work with aggressive primary school children with disabilities / Е. И. Стоянова // Коррекционная педагогика : научно-методический журнал. — Москва, 2019. — № 1. — С. 78-94.
Тарасова, С. Ю. Социально-психологические аспекты буллинга : взаимосвязь агрессивности и школьной тревожности [Электронный ресурс] / С. Ю. Тарасова, А. К. Осницкий, С. Н. Ениколопов // Психологическая наука и образование. – 2016. – Т. 8. – № 4. – С. 102-116. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=27686301 (дата обращения: 16.07.2019).
Федеральныйгосударственный образовательный стандарт начального общего образования (1–4 кл.) / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение, 2010. – 462 с.
Фурманов, И. А. Детская агрессивность : психодиагностика и коррекция / И. А. Фурманов. – Минск, 1996 – 192 с.
Фурманов, И. А. Психологические проблемы агрессии в социальных отношениях [Электронный ресурс] : моногр. / И. А. Фурманов. – Брест : БрГУ, 2014. – 261 с. – Режим доступа: http://elib.bsu.by/handle/123456789/109323 (дата обращения: 15.08.2019).
Хван, А. А. Стандартизация опросника А. Басса и А. Дарки / А. А. Хван, Ю. А. Зайцев, Ю. А. Кузнецова // Психологическая диагностика. – 2008. – № 1. – С. 35–58.
Холодова, М. В. Сказкотерапия : история и теория направления [Электронный ресурс] / М. В. Холодова, Ю. Л. Колпецкая // Актуальные направления фундаментальных и прикладных исследований : материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. North Charleston, USA, 11-12 июля 2016 г. – North Charleston : CreateSpace, 2016. – С. 49-51. – Режимдоступа:https://elibrary.ru/item.asp?id=26411538(датаобращения: 10.06.2019).
Хуторянская, Т. В. Сущность семейно-педагогического сотрудничества в современной школе [Электронный ресурс] / Т. В. Хуторянская // Известия Саратовского университета. – 2012. – Т. 1. – № 1. – С. 50-54. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=18759681 (дата обращения: 2.08.2019).
Хуторянская, Т. В. Технологические приемы сотрудничества учителя с семьей младшего школьника / Т. В. Хуторянская // Начальная школа. – 2010. – № 4. – С. 3-5.
Чистякова, М. И. Психогимнастика / М. И. Чистякова ; под ред. М. И. Буянова. – 2-е изд. – Москва: ВЛАДОС, 1995. – 160 с.
Шевырина, Л. С. Возрастные и гендерные особенности современных проявлений аутоагрессии у подростков [Электронный ресурс] / Л. С. Шевырина, М. Н. Салова, И. Н. Павлычева // Вестник Ивановской медицинской академии. – 2011. – Т. 16. – № 3 – С. 75-76. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=17002450 (дата обращения: 22.05.2019).
Шишкина, Е. В. Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе [Рукопись] : автореферат дис. канд. пед. наук / Е. В. Шишкина ; науч. рук. Е. Ю. Никитина. — Челябинск : Фотохудожник, 2008. — 23 с.
Приложения
Приложение 1
Таблица наблюдений за поведением детей в классе
№ |
Имя |
Виды агрессии |
Итог |
||||||
Физ. |
Верб. |
Аут. |
Вспыльч. |
Негат. |
Конфл. |
||||
1 |
Андрей А. |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
2 |
Таня |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
3 |
Андрей |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
4 |
Алена |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
5 |
Катя Н. |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
6 |
Катя Р. |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
в норме |
|
7 |
Юлианна |
1 |
1 |
0 |
0 |
2 |
0 |
в норме |
|
8 |
Роман |
2 |
2 |
0 |
1 |
0 |
2 |
повышенный |
|
9 |
Алена |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
10 |
Черкасов |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
в норме |
|
11 |
Дима |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
12 |
Влад |
2 |
1 |
0 |
2 |
3 |
1 |
повышенный |
|
13 |
Саша |
3 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
повышенный |
|
14 |
Лида |
0 |
2 |
0 |
2 |
2 |
0 |
повышенный |
|
15 |
Роман К. |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
16 |
Агния |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
17 |
Аня |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
18 |
Настя |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
19 |
Кристина |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
20 |
Даша |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
21 |
Сева |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
|
22 |
Семен |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
высокий |
|
23 |
Андрей Д. |
1 |
2 |
0 |
0 |
0 |
1 |
в норме |
|
24 |
Данил |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
2 |
в норме |
|
25 |
Леша |
1 |
2 |
0 |
1 |
0 |
1 |
повышенный |
|
26 |
Эвелина |
1 |
2 |
0 |
0 |
2 |
1 |
повышенный |
|
27 |
Святослав |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
в норме |
Критерии оценки:
0 – проявления отсутствуют;
1 – проявления слабо выражены;
2 – проявления умеренно выражены, наблюдаются периодически;
3 – проявления сильно выражены, наблюдаются постоянно.
Продолжение приложения 1
Характеристика видов агрессии
№ |
Вид агрессии |
Характер нарушения поведения |
1 |
Физическая |
Рвет книги, тетради, ломает предметы. Толкает сверстников. Бьет руками/ногами сверстников. Кусается, щипается. |
2 |
Вербальная |
Произносит нецензурные слова. Называет обидным словом (кличкой, прозвищем и т.п.). Кричит. |
3 |
Аутоагрессия |
Кусает, щипает, бьет себя. Выдергивает волосы. |
4 |
Вспыльчивость |
Неожиданно для всех бросает предметы. Неожиданно для всех может разорвать книгу, тетрадь. Неожиданно для всех может выбежать из класса. Неожиданно для всех может нагрубить. Неожиданно для всех может накричать. |
5 |
Негативизм |
Все делает наоборот. С трудом включается в коллективную работу. Говорит «Не хочу», «Не буду», «Нет». Отказывается от интересной для всех деятельности. |
6 |
Конфликтность |
Сам провоцирует конфликт. Отвечает конфликтно на конфликтные действия других. Не учитывает желаний и интересов других сверстников. |
Приложение 2
Стимульный материал опросника Басса-Дарки
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим |
Да |
нет |
2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю |
Да |
нет |
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь |
Да |
нет |
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы |
Да |
нет |
5. Я не всегда получаю то, что мне положено |
да |
нет |
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной |
да |
нет |
7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать |
да |
нет |
8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести |
да |
нет |
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека |
Да |
нет |
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами |
да |
нет |
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам |
Да |
нет |
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его |
Да |
нет |
13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами |
да |
нет |
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал |
да |
нет |
15. Я часто бываю несогласен с людьми |
да |
нет |
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь |
да |
нет |
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему |
да |
нет |
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями |
да |
нет |
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется |
Да |
нет |
20. Если кто-то воображает из себя начальника, то я всегда поступаю ему наперекор |
да |
нет |
21. Меня немного огорчает моя судьба |
да |
нет |
22. Я думаю, что многие люди не любят меня |
да |
нет |
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной |
да |
нет |
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины |
да |
нет |
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку |
да |
нет |
26. Я не способен на грубые шутки |
да |
нет |
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются |
да |
нет |
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не ^зазнавались |
да |
нет |
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится |
да |
нет |
30. Довольно многие люди завидуют мне |
да |
нет |
31. Я требую, чтобы люди уважали меня |
да |
нет |
33. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей |
да |
нет |
Продолжение приложения 2
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по носу» |
да |
нет |
3 4. Я никогда не бываю мрачен от злости |
да |
нет |
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь |
Да |
нет |
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания |
да |
нет |
37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть |
да |
нет |
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются |
да |
нет |
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям |
Да |
нет |
40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены |
да |
нет |
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня |
да |
нет |
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь |
да |
нет |
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием |
да |
нет |
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел |
да |
нет |
45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам» |
да |
нет |
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю |
да |
нет |
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею |
да |
нет |
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь |
да |
нет |
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева |
да |
нет |
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться |
да |
нет |
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать |
да |
нет |
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня |
да |
нет |
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ |
да |
нет |
54. Неудачи огорчают меня |
да |
нет |
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие |
да |
нет |
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее |
да |
нет |
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку |
да |
нет |
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо |
да |
нет |
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю |
да |
нет |
60. Я ругаюсь только со злости |
да |
нет |
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть |
да |
нет |
62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее |
да |
нет |
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу |
да |
нет |
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся |
да |
нет |
Продолжение приложения 2
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить |
да |
нет |
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает |
да |
нет |
67. Я часто думаю, что жил неправильно |
да |
нет |
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки |
Да |
нет |
69. Я не огорчаюсь из-за мелочей |
Да |
нет |
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня |
да |
нет |
71. Я часто только угрожаю людям, хота и не собираюсь приводить угрозы в исполнение |
да |
нет |
72. В последнее время я стал занудой |
да |
нет |
73. В споре я часто повышаю голос |
да |
нет |
74. Я стараюсь обычно скрывал» свое плохое отношение к людям |
да |
нет |
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить |
да |
нет |
Обработка результатов
Шкала |
Вид агрессии |
Ответ Да |
Ответ Нет |
Коэффициент |
1 |
Физическая агрессия |
1, 25, 33, 48, 55, 62, 68 |
9, 17, 41 |
11 |
2 |
Косвенная агрессия |
2, 18, 34, 42, 56, 63 |
10, 26, 49 |
13 |
3 |
Вербальная агрессия |
7, 15, 28, 31, 46, 53, 60, 71, 73 |
39, 66, 74, 75 |
8 |
4 |
Негативизм |
4, 12, 20, 23, 36 |
20 |
|
5 |
Раздражение |
3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72 |
11, 35, 69 |
9 |
6 |
Обида |
5, 13, 21, 29, 37, 51, 58 |
44 |
13 |
7 |
Подозрительность |
6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59 |
65, 70 |
11 |
8 |
Чувство вины |
8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67 |
11 |
Сумма баллов, набранных по каждой шкале, умноженная на числовой коэффициент, указанный отдельно для каждой шкалы, позволяет получить удобные для сопоставления, нормированные стандартизированные показатели по каждой шкале.
Продолжение приложения 2
Характеристика видов агрессии
№ |
Вид агрессии |
Характеристика |
1 |
Физическая агрессия |
Использование физической силы против другого лица. |
2 |
Косвенная агрессия |
Агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная |
3 |
Раздражение |
Готовность к проявлению негативных чувств, при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). |
4 |
Негативизм |
Оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. |
5 |
Обида |
Зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия. |
6 |
Подозрительность |
Недоверие и осторожность по отношению к людя, убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред. |
7 |
Вербальная агрессия |
Выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы). |
8 |
Чувство вины |
Выражает возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести. |
Степени выраженности форм агрессии
№ шкалы |
Вид агрессии |
Степени выраженности форм агрессии в баллах |
Максимальный балл |
||
Слабая |
Умеренная |
Сильная |
|||
1 |
Физическая агрессия |
0-37 |
38-75 |
76-110 |
110 |
2 |
Косвенная агрессия |
0-39 |
40-79 |
80-117 |
117 |
3 |
Вербальная агрессия |
0-35 |
36-71 |
72-104 |
104 |
4 |
Негативизм |
0-33 |
34-67 |
68-100 |
100 |
5 |
Раздражение |
0-33 |
34-67 |
68-99 |
99 |
6 |
Обидчивость |
0-35 |
36-71 |
72-104 |
104 |
7 |
Подозрительность |
0-37 |
38-75 |
76-110 |
110 |
8 |
Чувство вины |
0-33 |
34-67 |
68-99 |
99 |
Продолжение приложения 2
Интерпретация результатов опросника Басса-Дарки
Шкалы «1», «2» и «3» соответственно физическая агрессия, косвенная агрессия и вербальная агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивности деленный на 3.
«ИА» – индекс агрессивности
«ИА» = .
Общий индекс агрессивности может составлять максимально 331 балл.
Шкалы «6» и «7» соответственно обидчивость и подозрительность вместе образуют индекс враждебности деленный на 2.
«ИВ» – индекс враждебности
«ИВ» = .
Общий индекс враждебности может составлять максимально 214 баллов.
Степень выраженности агрессивности и враждебности личности
Характеристика |
Степень выраженности в баллах |
||
Норма |
Повышенная |
Высокая |
|
Агрессивность личности |
0-49 |
50-71 |
72 и более |
Враждебность личности |
0-36 |
37-58 |
59 и более |
Оставшиеся шкалы «4», «5» и «8» являются вспомогательными, и выступают в качестве смыслового дополнения (косвенной характеристики) к суммарным показателям агрессивности и враждебности личности.
Продолжение приложения 2
Пример расчета баллов по результатам одного из учеников
ФИО Семен
№ шкалы |
Вид агрессии |
Сырые баллы |
Коэффициент |
Баллы |
1 |
Физическая |
6 |
11 |
66 |
2 |
Косвенная |
3 |
13 |
39 |
3 |
Вербальная |
10 |
8 |
80 |
4 |
Негативизм |
3 |
20 |
60 |
5 |
Раздражение |
7 |
9 |
63 |
6 |
Обидчивость |
5 |
13 |
65 |
7 |
Подозрительность |
5 |
11 |
55 |
Чувство вины |
4 |
11 |
44 |
«ИА» = = = 61,
«ИВ» = = = 60.
По результатам подсчета баллов видно, что у ребенка повышенный уровень агрессивности личности и высокий уровень враждебности.
Пользуясь данной методикой необходимо помнить, что агрессивность как свойство личности, и агрессия как акт поведения, могут быть поняты в контексте психологического анализа. Поэтому опросником Басса-Дарки следует пользоваться в совокупности с другими методиками.
Продолжение приложения 2
Таблица результатов опросника Басса-Дарки по классу
№ |
Имя |
Агрессия |
Враждебность |
Уровень агрессивности личности |
||||
Физ. |
Косв. |
Верб. |
Обида |
Подозр. |
||||
1 |
Андрей А. |
44 |
39 |
72 |
39 |
44 |
повышенный |
|
2 |
Таня |
0 |
13 |
8 |
26 |
0 |
в норме |
|
3 |
Андрей |
33 |
26 |
40 |
0 |
11 |
в норме |
|
4 |
Алена |
55 |
52 |
48 |
52 |
11 |
повышенный |
|
5 |
Катя Н. |
0 |
13 |
0 |
13 |
11 |
в норме |
|
6 |
Катя Р. |
11 |
91 |
48 |
65 |
11 |
повышенный |
|
7 |
Юлианна |
22 |
91 |
40 |
26 |
33 |
повышенный |
|
8 |
Роман |
55 |
39 |
56 |
13 |
11 |
повышенный |
|
9 |
Алена |
11 |
78 |
72 |
26 |
44 |
повышенный |
|
10 |
Черкасов |
77 |
39 |
56 |
26 |
22 |
повышенный |
|
11 |
Дима |
11 |
0 |
8 |
13 |
11 |
в норме |
|
12 |
Влад |
88 |
65 |
72 |
65 |
33 |
высокий |
|
13 |
Саша |
77 |
52 |
56 |
39 |
55 |
повышенный |
|
14 |
Лида |
22 |
78 |
80 |
52 |
66 |
повышенный |
|
15 |
Роман К. |
66 |
39 |
64 |
26 |
44 |
повышенный |
|
16 |
Агния |
0 |
26 |
8 |
13 |
0 |
в норме |
|
17 |
Аня |
11 |
26 |
16 |
0 |
11 |
в норме |
|
18 |
Настя |
44 |
52 |
48 |
13 |
33 |
повышенный |
|
19 |
Кристина |
22 |
65 |
72 |
13 |
22 |
повышенный |
|
20 |
Даша |
22 |
78 |
64 |
52 |
22 |
повышенный |
|
21 |
Сева |
66 |
52 |
72 |
52 |
33 |
повышенный |
|
22 |
Семен |
66 |
39 |
80 |
65 |
55 |
повышенный |
|
23 |
Андрей Д. |
11 |
0 |
24 |
13 |
0 |
в норме |
|
24 |
Данил |
22 |
13 |
24 |
13 |
11 |
в норме |
|
25 |
Леша |
77 |
40 |
72 |
39 |
11 |
повышенный |
|
26 |
Эвелина |
11 |
78 |
64 |
65 |
33 |
повышенный |
|
27 |
Святослав |
55 |
39 |
64 |
26 |
22 |
повышенный |
Враждебность является предпосылкой роста прямых и косвенных форм агрессивного поведения.
Приложение 3
Графическая методика «Кактус» (М. А. Панфилова)
Цель: методика предназначена для исследования эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста и подростков.
Процедура проведения. При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А 4 и простой или цветные карандаши.
Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Дополнительные объяснения не допускаются.
Вопросы к рисунку
1. Этот кактус домашний или дикий?
2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?
3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?
5. Какие у кактуса есть соседи?
6. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?
Уровни и критерии агрессивности методики «Кактус»
Название уровня |
Критерии |
Высокий уровень |
Длинные, торчащие в разные стороны иголки. Иголки прорисованы тщательно. Большое количество иголок. |
Повышенный уровень |
Умеренное количество иголок, иголки в рисунке присутствуют, но не прорисованы. Большее место на рисунке занимает ствол растения или другие элементы рисунка. |
Низкий уровень |
Отсутствие колючек у кактуса. |
Продолжение приложения 3
№ |
Имя |
Уровеньагрессивности |
1 |
Андрей А. |
высокий |
2 |
Таня |
повышенный |
3 |
Андрей |
повышенный |
4 |
Алена К. |
в норме |
5 |
Катя Н. |
повышенный |
6 |
Катя Р. |
в норме |
7 |
Юлианна |
повышенный |
8 |
Роман Б. |
повышенный |
9 |
Алена С. |
в норме |
10 |
Черкасов |
высокий |
11 |
Дима |
высокий |
12 |
Влад |
высокий |
13 |
Саша |
повышенный |
14 |
Лида |
повышенный |
15 |
Роман К. |
повышенный |
16 |
Агния |
повышенный |
17 |
Аня |
высокий |
18 |
Настя |
повышенный |
19 |
Кристина |
повышенный |
20 |
Даша |
повышенный |
21 |
Сева |
повышенный |
22 |
Семен |
высокий |
23 |
Андрей Д. |
высокий |
24 |
Данил |
в норме |
25 |
Леша |
повышенный |
26 |
Эвелина |
повышенный |
27 |
Святослав |
повышенный |
Продолжение приложения 3
№ |
Имя |
Уровеньагрессивности |
1 |
Андрей А. |
повышенный |
2 |
Таня |
в норме |
3 |
Андрей |
повышенный |
4 |
Алена К. |
в норме |
5 |
Катя Н. |
повышенный |
6 |
Катя Р. |
в норме |
7 |
Юлианна |
повышенный |
8 |
Роман Б. |
повышенный |
9 |
Алена С. |
в норме |
10 |
Черкасов |
высокий |
11 |
Дима |
высокий |
12 |
Влад |
высокий |
13 |
Саша |
повышенный |
14 |
Лида |
повышенный |
15 |
Роман К. |
в норме |
16 |
Агния |
в норме |
17 |
Аня |
высокий |
18 |
Настя |
повышенный |
19 |
Кристина |
в норме |
20 |
Даша |
в норме |
21 |
Сева |
повышенный |
22 |
Семен |
высокий |
23 |
Андрей Д. |
высокий |
24 |
Данил |
в норме |
25 |
Леша |
повышенный |
26 |
Эвелина |
повышенный |
27 |
Святослав |
повышенный |
Продолжение приложения 3
При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:
– пространственное положение
– размер рисунка
– характеристики линий
– сила нажима на карандаш
Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:
– характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.)
– характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)
– характеристика иголок (размер, расположение, количество)
Интерпретация результатов: по результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка:
– агрессивность наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности;
– импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим;
– эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа;
– неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа;
– демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм;
Продолжение приложения 3
– скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса;
– оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами;
– тревожность– преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами;
– женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов;
– экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов;
– интровертированность – на рисунке изображен только один кактус;
– стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса;
– отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса.
Продолжение приложения 3
Продолжение приложения 3
Продолжение приложения 3
Продолжение приложения 3
Приложение 4
Графическая методика «Несуществующее животное»
Цель: выяснение или уточнение черт личности, установок и психологических проблем ребенка.
Инструкция: "Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием". Далее можно уточнить, что не желательно брать животное из мультфильмов, т.к. оно уже кем–то придумано; вымершие животные тоже не подходят.
Для проведения необходим простой или цветные карандаши средней твердости, неостро отточенный (ручкой, фломастером рисовать нельзя). Лист бумаги стандартный, белый или кремовый, но не глянцевый.
Уровни и критерии агрессивности проективной методики «Несуществующее животное»
Название уровня |
Критерии |
Высокий уровень |
1.Наличие нескольких выраженных агрессивных деталей у животного: рога, копыта, клыки, зубы, когти. 2. Большое количество острых углов при рисовании животного. 3. Образ жизни животного носит агрессивный характер, направленный против другого объекта (против людей) 4. Сильный нажим карандаша, прорыв бумаги. |
Средний или повышенный уровень |
1. Наличие какой-либо одной агрессивной детали у животного. 2. Образ жизни животного не носит агрессивного характера. |
Низкий уровень |
1. Отсутствие агрессивных деталей в изображении животного. 2. Мирный образ жизни животного. |
Продолжение приложения 4
№ |
Имя |
Уровеньагрессивности |
1 |
Андрей А. |
высокий |
2 |
Таня |
повышенный |
3 |
Андрей |
повышенный |
4 |
Алена К. |
повышенный |
5 |
Катя Н. |
повышенный |
6 |
Катя Р. |
в норме |
7 |
Юлианна |
в норме |
8 |
Роман Б. |
повышенный |
9 |
Алена С. |
повышенный |
10 |
Черкасов |
высокий |
11 |
Дима |
повышенный |
12 |
Влад |
повышенный |
13 |
Саша |
высокий |
14 |
Лида |
повышенный |
15 |
Роман К. |
в норме |
16 |
Агния |
повышенный |
17 |
Аня |
повышенный |
18 |
Настя |
повышенный |
19 |
Кристина |
повышенный |
20 |
Даша |
повышенный |
21 |
Сева |
повышенный |
22 |
Семен |
повышенный |
23 |
Андрей Д. |
высокий |
24 |
Данил |
в норме |
25 |
Леша |
в норме |
26 |
Эвелина |
в норме |
27 |
Святослав |
в норме |
Продолжение приложения 4
№ |
Имя |
Уровеньагрессивности |
1 |
Андрей А. |
повышенный |
2 |
Таня |
в норме |
3 |
Андрей |
повышенный |
4 |
Алена К. |
повышенный |
5 |
Катя Н. |
повышенный |
6 |
Катя Р. |
в норме |
7 |
Юлианна |
в норме |
8 |
Роман Б. |
повышенный |
9 |
Алена С. |
в норме |
10 |
Черкасов |
высокий |
11 |
Дима |
в норме |
12 |
Влад |
повышенный |
13 |
Саша |
высокий |
14 |
Лида |
повышенный |
15 |
Роман К. |
в норме |
16 |
Агния |
в норме |
17 |
Аня |
повышенный |
18 |
Настя |
повышенный |
19 |
Кристина |
в норме |
20 |
Даша |
повышенный |
21 |
Сева |
в норме |
22 |
Семен |
повышенный |
23 |
Андрей Д. |
высокий |
24 |
Данил |
в норме |
25 |
Леша |
в норме |
26 |
Эвелина |
в норме |
27 |
Святослав |
в норме |
Продолжение приложения 4
Вопросы к рисунку «Несуществующее животное»
1.Чем оно питается?
2. С кем оно живет (семьей, стадом, в одиночку)?
3. Есть у него друзья? Кто они?
4. Есть у него враги? Кто они?
5. Чего оно боится?
Продолжение приложения 4
Продолжение приложения 4
Продолжение приложения 4
Приложение 5
Таблица 1
Результаты диагностики на констатирующем этапе
№ |
Имя |
Наблюдение |
«Кактус» |
«Несуществующее животное» |
анкета А. Басса и А. Дарки |
1 |
Андрей А. |
в норме |
высокий |
высокий |
повышенный |
2 |
Таня |
в норме |
повышенный |
повышенный |
в норме |
3 |
Андрей |
в норме |
повышенный |
повышенный |
в норме |
4 |
Алена |
в норме |
в норме |
повышенный |
повышенный |
5 |
Катя Н. |
в норме |
повышенный |
повышенный |
в норме |
6 |
Катя Р. |
в норме |
в норме |
в норме |
повышенный |
7 |
Юлианна |
в норме |
повышенный |
в норме |
повышенный |
8 |
Роман |
повышенный |
повышенный |
повышенный |
повышенный |
9 |
Алена |
в норме |
в норме |
повышенный |
повышенный |
10 |
Черкасов |
в норме |
высокий |
высокий |
в норме |
11 |
Дима |
в норме |
высокий |
повышенный |
в норме |
12 |
Влад |
повышенный |
высокий |
повышенный |
высокий |
13 |
Саша |
повышенный |
повышенный |
высокий |
повышенный |
14 |
Лида |
повышенный |
повышенный |
повышенный |
повышенный |
15 |
Роман К. |
в норме |
повышенный |
в норме |
повышенный |
16 |
Агния |
в норме |
повышенный |
повышенный |
в норме |
17 |
Аня |
в норме |
высокий |
повышенный |
в норме |
18 |
Настя |
в норме |
повышенный |
повышенный |
повышенный |
19 |
Кристина |
в норме |
повышенный |
повышенный |
повышенный |
20 |
Даша |
в норме |
повышенный |
повышенный |
повышенный |
21 |
Сева |
в норме |
повышенный |
повышенный |
повышенный |
22 |
Семен |
высокий |
высокий |
повышенный |
повышенный |
23 |
Андрей Д. |
в норме |
высокий |
высокий |
в норме |
24 |
Данил |
в норме |
в норме |
в норме |
в норме |
25 |
Леша |
повышенный |
повышенный |
в норме |
повышенный |
26 |
Эвелина |
повышенный |
повышенный |
в норме |
повышенный |
27 |
Святослав |
в норме |
повышенный |
в норме |
повышенный |
Приложение 6
Таблица 2
Результаты диагностики на контрольном этапе
№ |
Имя |
Наблюдение |
«Кактус» |
«Несуществующее животное» |
анкета А. Басса |
1 |
Андрей А. |
в норме |
повышенный |
повышенный |
повышенный |
2 |
Таня |
в норме |
в норме |
в норме |
в норме |
3 |
Андрей |
в норме |
повышенный |
повышенный |
в норме |
4 |
Алена |
в норме |
в норме |
повышенный |
в норме |
5 |
Катя Н. |
в норме |
повышенный |
повышенный |
в норме |
6 |
Катя Р. |
в норме |
в норме |
в норме |
повышенный |
7 |
Юлианна |
в норме |
повышенный |
в норме |
повышенный |
8 |
Роман |
в норме |
повышенный |
повышенный |
в норме |
9 |
Алена |
в норме |
в норме |
в норме |
повышенный |
10 |
Черкасов |
в норме |
высокий |
высокий |
в норме |
11 |
Дима |
в норме |
высокий |
в норме |
в норме |
12 |
Влад |
повышенный |
высокий |
повышенный |
высокий |
13 |
Саша |
повышенный |
повышенный |
высокий |
повышенный |
14 |
Лида |
повышенный |
повышенный |
повышенный |
повышенный |
15 |
Роман К. |
в норме |
в норме |
в норме |
повышенный |
16 |
Агния |
в норме |
в норме |
в норме |
в норме |
17 |
Аня |
в норме |
высокий |
повышенный |
в норме |
18 |
Настя |
в норме |
повышенный |
повышенный |
в норме |
19 |
Кристина |
в норме |
в норме |
в норме |
в норме |
20 |
Даша |
в норме |
в норме |
повышенный |
в норме |
21 |
Сева |
в норме |
повышенный |
в норме |
повышенный |
22 |
Семен |
высокий |
высокий |
повышенный |
повышенный |
23 |
Андрей Д. |
в норме |
высокий |
высокий |
в норме |
24 |
Данил |
в норме |
в норме |
в норме |
в норме |
25 |
Леша |
повышенный |
повышенный |
в норме |
повышенный |
26 |
Эвелина |
повышенный |
повышенный |
в норме |
в норме |
27 |
Святослав |
в норме |
повышенный |
в норме |
повышенный |