XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в стремительно меняющихся социальных условиях, значительное внимание уделяется семейной системе как основе становления и развития психики и личности ребенка. Семья как социально-психологическое образование является своего рода фокусом различных аспектов человеческой деятельности. Семья является важнейшим компонентом социальной культуры общества. Выполняя различные социальные функции, семья играет значительную роль в психологическом развитии личности. В семье происходит первичная социализация и воспитание детей, осуществляется первичный адаптационный период жизни человека, определяется система отношений человека к себе, близким людям, различной деятельности.

Актуальность. Определяется тем, что семья является важным социальным фактором формирования личности и основным институтом воспитания, так как приобретенное в семье человек сохраняет на протяжении всей жизни. В семье закладывается базис личности. В близких отношениях с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и иными родственниками у ребенка с раннего возраста начинает формироваться структура личности. Воспитание детей также обогащает личность взрослых людей, формируется личность родителей. Семья как малая социальная группа в значительной мере влияет на своих членов. (Ю.П. Азаров, И.С. Кон, Е.В. Чернышева, Н.В. Бордовская, А.С. Спиваковская, С.Е. Игнатущенко, Е.И. Зритнеева, О.Б. Хлебодарова, Д.В. Ольшанский, и др.).

Проблема состоит в том, что на сегодняшний день увеличилось число конфликтных и неблагополучных семей, а также детей с выраженными проблемами в семейном воспитании. Отмечается дезорганизация семейной системы, растет уровень конфликтности членов семьи, в итоге все это ведет к возникновению асоциальных качеств личности ребенка. Сегодня отмечается изменения в методологии в работе с семейной системой, существует достаточное количество научных работ в данном направлении, при этом отсутствуют исследования в области повышения роли семьи в социальном воспитании детей посредством усиления базовых функций семьи (Г.В. Бурменская, В.Н. Дружинин, А.Г. Харчев, З.А. Янкова, М.С. Мацковский, С.И. Голод, Т. Парсонс, Э. Эриксон). В целом имеется явное противоречие между потребностью современной семьи во взаимодействии с различными социальными институтами и недостатком профессиональной компетентности в реализации психолого-педагогической поддержки семьям.

Происходящая оптимизация процесса обучения усложняет взаимоотношения между субъектами учебно-воспитательного процесса, характерное для современных образовательных условий интенсивное преодоление ранее сложившихся стереотипов, появление педагогических инноваций, стремление применять новые педагогические технологии нередко приводят к возникновению серьезных проблем во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.И. Липкина и др.). И здесь как никогда важно активное взаимодействие семьи и образовательного учреждения. Эффективность работы школы во многом зависит от того, насколько она проводит взаимодействие с семьей учащихся.

Объект исследования представляют проблемы семейного воспитания в России.

Предметом исследования являются особенности влияния семейного воспитания на личностное развитие младших школьников.

Цель исследования: состояла в теоретическом и эмпирическом изучении особенностей и проблем воспитания детей младшего школьного возраста в семье.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1.Рассмотреть понятие «семья» и функции семейного воспитания.

2. Изучить взгляды на семейное воспитание в истории педагогической мысли.

3. Провести экспериментальное исследование особенности воспитания ребенка в семье.

Методы исследования:

теоретические: анализ научной литературы по теме исследования;

эмпирические: тестирование, методы математической статистики, психолого-педагогическое наблюдение, беседа;

Применялись следующие методики исследования:

опросник родительских отношений (ОРО) А.Я. Варги, В.В. Столина;

тест школьной тревожности Филлипса.

База исследования: дети младшего школьного возраста, учащиеся 1 класса «Б» МАОУ лицей №51 г. Томска.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут применяться в практической работе педагогов и психологов образовательных учреждений, социальных педагогов работы по профилактике и выявлению семейных проблем, в работе психологов по семейному консультированию.

Структура работы:курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1.Теоретические аспекты воспитания детей в современной семье

1.1 Понятие «семья» и функции семейного воспитания

Семья - уникальный институт социализации, в котором происходит начальный адаптационный период жизни человека, определяется система его отношений к себе, близким людям, разнообразным формам деятельности. Семья особо значима в начале жизни человека, в период, когда происходит формирование психологических, поведенческих, нравственных ориентиров личности. В психолого-педагогической и социологической литературе имеется множество вариаций понятия семьи [2, с. 31]:

семья – базирующаяся на браке или кровном родстве малая группа, члены которой объединены посредством совместного проживания и ведения домашнего хозяйства, эмоциональной связью, рядом взаимных обязанностей по отношению друг к другу;

семья – социальная система, обладающая свойствами социального института и одновременно малой социальной группы. В качестве социального института семья детерминирована целым рядом социальных норм, санкций и образцов поведения, которые определяют взаимоотношения между супругами, родителями, детьми и иными родственниками.

семья - малая социальная группа, в основном адекватно реагирующая на социальный опыт и с течением времени, по мере реализации собственного потенциала, преобразуется в воспитывающий коллектив, ориентированный на процессы, протекающие в обществе;

семья - самоорганизующаяся система, становление которой может быть реализовано посредством формирования самоорганизующейся воспитывающей среды.

Семья - общность людей, связанных определенными отношениями (отношениями родства, детско-родительскими отношениями, отношениями супружества, а также совместного ведения хозяйства), которая реализует важнейшие социальные функции, играет важную роль в жизни социума и человека, принимает участие в защите человека, формировании и удовлетворении его потребностей, а также в обеспечении первичной социализации [5, с. 5].Семья - фундаментальное условие функционирования современного социума, важнейший элемент его самоорганизации [3, с. 4]. Главным фактором, влияющим на развитие личности ребенка, являются внутрисемейные отношения. Отклонение их от общепринятых норм говорит о имеющемся кризисе семьи, указывает на проблемы в сфере воспитательных возможностей семьи. Специфика взаимодействия ребенка с родителями, их отзывчивость и привязанность к ребенку, наличие между родителями и ребенком крепких эмоциональных связей, значительно влияют на всю жизнь ребенка, будучи своего рода эталонами в построении будущих отношений с окружающими людьми [10, с. 58]. Именно в семье происходит процесс социализации личности, определяющий все последующее становление и развитие личности ребенка, определяя всю деятельность человека в последующем [13, с. 61]. Воспитательный потенциал любой семьи образует ряд факторов [2, с. 32]:

биологический (наследственность, генетические особенности); психологический (семейный климат, особенности взаимоотношений в семье, уровень интеллектуального и нравственного развития родителей);

экономический (уровень семейных доходов, условия проживания, особенности материальной стороны семьи);

социальный (принадлежность к конкретным этническим группам и их особенности, традиции семейного воспитания, социальный статус родителей – прирожденный (социальное происхождение, национальность) и достижимый (образование, профессия, квалификационный уровень, мировоззренческий и духовный уровень развития и прочее).

Воспитательный потенциал семьи может определяться посредством социально-педагогической самоорганизации, в качестве деятельности по формированию способности системы семейного воспитания к постоянному самообновлению путем преодоления противоречий собственного развития усилиями членов семьи и ближайшего семейного окружения [9, с. 86]. Структуру воспитательного потенциала семьи составляют следующее базовые компоненты – аксиологический, компетентностный, эмоционально-коммуникативный, организационный [8, с. 11]:

аксиологический компонент – соблюдение и выполнение членами семьи норм и принципов поведения, ценностное единство членов семьи. Семья как ценность сама формирует ценности и закладывает уровень нравственности [11, с. 111];

компетентностный компонент – педагогическая компетентность родителей, социальная компетентность детей в бытовом плане и в семейной жизни;

эмоционально-коммуникативный компонент – характер внутрисемейных отношений (супружеских, детско-родительских), а также стиль семейного воспитания;

организационный – уровень социально-педагогической самоорганизации семьи в бытовом плане, в трудовой деятельности, в игре, учебной, культурно-досуговой, в общении.

Критерии оценки воспитательного потенциала семьи характеризуют уровни развития воспитательного потенциала семьи [9, с. 86]: очень низкий (неприемлемый), низкий (кризисный), средний (нормативный), высокий (креативный).

Семейное воспитание представляет собой воспитание детей, которое реализуется родителями либо лицами, их заменяющими (родственниками, опекунами) [7, с. 173]. Среди различных типов семейного воспитания, сказывающихся на формировании личности человека, необходимо выделить следующие:

Таблица 1.1

Типы семейного воспитания

Тип семейного воспитания	Основные характеристики
Гражданское воспитание	Воспитание гражданина как индивида, который соответствует требованиям социума, нормативам и правилам
Светское воспитание	Воспитание, которое соответствует требованиям этикета
Маргинальное воспитание	Воспитание индивида, по культурному уровню стоящему за рамками социума и принятых в нем социокультурных норм, устоев и правил
Национальное воспитание	Базируется на обычаях и традициях, национальном опыте, направлено на становление заданного типа личности как представителя нации
Религиозное воспитание	Воспитание, основывающееся на канонах религиозного учения, религии, к которой имеют отношение родители ребенка
Интегральное воспитание	Базируется на межнациональном опыте, складывающееся под влиянием различных средовых факторов и транслирующееся из поколения в поколение
Авторитарное воспитание	Властное воспитание, которое не прислушивается к мнению окружающих при непререкаемом авторитете. Выражается в стремлении родителей максимально воспитать ребенка при отсутствии информации об основах воспитательного процесса.
Либеральное воспитание	Воспитание индивида без ограничений, базирующееся на вседозволенности и предоставлении практически полной свободы ребенку. Такое воспитание формирует своенравного индивида, который не признает авторитетов
Гуманистическое воспитание	Воспитание просвещенного индивида, свободомыслящего и человеколюбивого
Демократическое воспитание	Воспитание индивида, который способен отождествлять собственную роль с требованиями социума и активно участвует в социальной жизни
Творческое воспитание	Воспитание, базирующееся на креативном, творчески усвоенном современном знании с учетом индивидуальных особенностей ребенка

В семье родители ребенка выстраивают собственную воспитательную систему, которая формируется в результате родительского личного опыта, полученного ими от своих семей, из информационных источников, а также благодаря советам окружающих [7, с. 173]. От системы семейного воспитания в значительной мере зависит, каким образом у человека будут сформированы личность и социальные основы. Наиболее характерные варианты (типы) родительского поведения в воспитательном процессе представлены следующим образом:

Таблица 1.2

Типы родительского поведения

Тип родительского поведения	Основные характеристики
строгий	Родители воздействуют преимущественно директивно силовыми методами, насаждая собственную систему требований, навязывая ребенку определенный вариант социальных достижений, нередко блокируя активность и инициативность ребенка
объяснительный	Апелляция родителей к сознанию ребенка, вербальные объяснения, при этом родители считают, что ребенок находится на их уровне и могут понять объяснения
автономный	Родители не навязывают ребенку определенных решений и дают ему самостоятельно отыскать оптимальный выход из проблемной ситуации, предоставляют ребенку значительную самостоятельность, поощряют независимость
компромиссный	Родитель дает ребенку значимую для него вещь в обмен на совершение ребенком определенного действия, либо предлагает поделить обязанности и задачи между собой и ребенком. Родители представляют, на что конкретно можно переключить внимание ребенка, ориентируются в его предпочтениях
содействующий	Родители осознают, когда ребенку необходима помощь взрослого и в какой мере ее следует оказать, так как он по-настоящему принимает активное участие в воспитании ребенка
сочувствующий	Родители сочувствуют ребенку в сложной ситуации, при этом они вмешиваются и не осуществляют конкретных действий, тонко реагируют на настроение ребенка
потакающий	Родители в полной мере ориентированы на ребенка предпринимают различные действия, с целью обеспечения психологического и соматического благополучия ребенка, при этом интересы ребенка ставятся выше собственных
ситуативный	Родитель действует лабильно и ситуативно, не имея определенной стратегии воспитания
зависимый	Родитель не ощущает уверенности в себе и ориентируется на поддержку компетентного окружения, педагогов и воспитателей, в ряде случаев перекладывая на них собственные обязанности

1.2 Взгляды на проблемы семейного воспитания

В настоящее время возросло количество неполных семей, снизилось число многопоколенных семей, возросла доля однодетных семей. Современные дети преимущественно воспитываются в однопоколенных семьях, в которых воспитательное влияние бабушек и дедушек значительно снижается [3, с. 6]. Стало довольно распространено взаимоотчуждение супругов и увеличение численности разводов, сожительство без регистрации брака и увеличение числа рождений детей вне брака, также увеличились проценты социального сиротства или сиротства детей при живых родителях. Сегодня выделяются факторы, позволяющие говорить о кризисе семьи [15, с. 346]:

подмена социальных норм деторождения (отрицание многодетности семьи);

снижение значимости семьи как необходимой формы социального бытия человека;

ломка нравственных устоев;

деформация семейного производства и перемещение его во второстепенные средства общественной экономики.

Специфика современной семьи заключается в том, что она утратила свои традиционные черты [14, с. 168]. Растет число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается численность безнадзорных детей и детей-сирот при живых родителях (брошенных детей, детей-отказников), также значительными темпами увеличивается число родителей, лишенных родительских прав. Значимой причиной низкой эффективности профилактики семейных проблем является достаточно позднее выявление семейного неблагополучия, отсутствие комплексной работы с семьей на ранних этапах семейного кризиса, в том числе работы с беременными матерями группы риска, также уделяется недостаточно внимания соответствующей нуждам современности переподготовке кадров, работающих с семьями в различных сферах [14, с. 170]. Также многие родители самостоятельно не могут сориентироваться в многообразных проявлениях действительности, не в состоянии грамотно выстроить деятельность собственного ребенка, не могут помочь ребенку адаптироваться в сложных, постоянно меняющихся условиях современности. Наиболее важными негативными факторами семьи, оказывающими воздействие на воспитание детей и их крайними проявлениями, являются [7, с. 175]:

негативный социокультурный фон, отрицательный микроклимат семьи. Подобного рода семья вызывает у ребенка дискомфорт, напряжение, делает его возбудимым, чрезвычайно уязвимым, что отрицательно влияет на весь ход его воспитания и развития;

недостатки (крайности) в заботе о ребенке со стороны родителей (родительской заботе);

степень удовлетворения родителями потребностей ребенка: (потворствование, игнорирование);

родительский контроль — непосредственные и опосредованные действия со стороны родителей, которые направлены на реализацию проверки или надзора за поведением, действиями и поступками ребенка.

В настоящее время под воздействием объективных и субъективных социально-политических, экономических, демографических, психологических и иных факторов осуществляется снижение воспитательного потенциала семьи, что вызвано следующим [6, с. 11]:

ощущаемым многими семьями дефицитом средств и времени для воспитания и развития детей (во многих семьях с детьми вынуждены брать подработку один или оба родители);

явным дефицитом общения и недостатком совместной деятельности родителей и детей;

возрастающим отчуждением между детьми и родителями из-за значительной разницей в системе ценностей старшего и младших поколений, сверхзанятости родителей, недостатка благоприятной эмоциональной обстановки;

возрастающей асоциальности и криминальности в семьях.

На сегодняшний день можно выделить следующие типы семей [6, с. 12]:

воспитательно-сильная семья;

воспитательно-устойчивая;

воспитательно-неустойчивая;

воспитательно-слабая с утратой контакта с детьми и контроля за ними;

воспитательно-слабая с постоянно конфликтной атмосферой;

воспитательно-слабая с агрессивно-негативной атмосферой;

маргинальная;

с алкогольной, сексуальной деморализацией и т.д.;

семья с правонарушениями;

преступная;

психологически отягощенная.

В семейном воспитании в числе проблем, обусловленных степенью педагогической подготовленности родителей к воспитанию, их индивидуальным своеобразием, а также своеобразием ребенка, следует выделить типичные, которые детерминируют отрицательное влияние родителей на ребенка [7, с. 175]:

недостаточность знаний, представлений о воспитании, воспитательных ситуациях на различных этапах возрастного развития ребенка. Вследствие этого отмечается неумение создавать и применять возможности воспитательной ситуации;

нехватка у родителей терпения, выдержки перед началом активного этапа воспитательного процесса. Так, активность многих родителей, занявшихся ребенком после его рождения (ведение дневника, замеры физиологических данных, тенденции развития речи и т. п.), резко падает нередко к 1,5–2 годам и усугубляется устранением от воспитания;

воспитание родителями детей «по образу и подобию» собственного детства, подобный опыт преобразуется родителями в значительной мере, которые не замечают отрицательных последствий в воспитании ребенка;

потворствующаягиперпротекция как выражение хронического «синдрома маленького ребенка» или желание видеть в подростке детские качества. Родители как бы игнорируют взросление ребенка, излишне опекают его;

снисходительнаягиперпротекция – реализуется в качестве сниженного уровня требований к ребенку со стороны родителей, которые неуверенны, предъявляют к ребенку минимум требований, предоставляя максимум прав;

атрибутивная проекция, заключающаяся в проекции родителем на ребенка и особенно, подростка, своих же негативных личностных качеств и выражающаяся в эмоциональном отвержении ребенка либо в жестком с ним обращении;

избирательнаягиперпротекция при воспитании нескольких детей, преимущественно выражаемая покровительством и благосклонностью по отношению к младшему ребенку;

доминирующаягиперпротекция – выражается в излишней опеке и мелочном контроле ребенка со стороны родителей, что зачастую вызвано боязнью утраты ребенка родителями, особенно соматически ослабленного или перенесшего тяжелое заболевание;

гиперпротекция и жесткое обращение – выражается в недоразвитии родительских чувств, переросшей в эмоциональное отвержение и жесткое обращение с ребенком. Такие родители часто имеют гипертрофированную потребность в самоутверждении либо в детстве ощущали нехватку родительской любви;

эмоциональное отвержение родителем сына или дочери, которое выражается в виде неприятия одного из детей вследствие разных причин;

гипопротекция, при которой ребенок предоставлен сам себе, при этом Родители не интересуются им и никак не контролируют его;

скрытаягипопротекция, при которой имеется формальный контроль со стороны родителей, а по факту родители никак не участвуют в жизни ребенка.

Таким образом, проведенный теоретический анализ проблемы семейного воспитания в России позволяет сделать следующие выводы:

Семья - уникальный институт социализации, в котором осуществляется первый адаптационный период жизни человека, определяется система его отношений к себе, близким людям, разнообразным формам деятельности. В настоящее время под воздействием социально-политических, экономических, демографических, психологических и иных факторов объективного и субъективного характера осуществляется снижение воспитательного потенциала семьи.

Выводы по первой главе

Таким образом, семья - уникальный институт социализации, в котором происходит начальный адаптационный период жизни человека, определяется система его отношений к себе, близким людям, разнообразным формам деятельности. Семья особо значима в начале жизни человека, в период, когда происходит формирование психологических, поведенческих, нравственных ориентиров личности. В психолого-педагогической и социологической литературе имеется множество вариаций понятия семьи.

Проведенный теоретический анализ проблемы семейного воспитания в России позволяет сделать следующие выводы:

Семья - уникальный институт социализации, в котором осуществляется первый адаптационный период жизни человека, определяется система его отношений к себе, близким людям, разнообразным формам деятельности. В настоящее время под воздействием социально-политических, экономических, демографических, психологических и иных факторов объективного и субъективного характера осуществляется снижение воспитательного потенциала семьи.

2. Экспериментальное исследование особенности воспитания ребенка в семье

2.1 Диагностика воспитания ребенка в семье

Эмпирическая база исследования. В данном исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста, учащиеся 1 класса «Б» МАОУ лицей №51 г. Томска в количестве 20 человек (8 мальчиков и 12 девочек) в возрасте 7 лет с нормативным интеллектуальным и сенсорным развитием, из полных семей, а также их родители (19 матерей) в возрасте 28-40 лет, без вредных привычек, имеющие среднее специальное и высшее образование, работающие. Исследование проводилось в 2019 г. Исследование проходило в 3 этапа:

1 этап - констатирующий эксперимент - проводилась диагностика детско-родительских отношений и психических состояний детей (уровня тревожности) в исследуемых семьях и по следующим методикам:

1) Опросник родительских отношений (ОРО) А.Я. Варги, В.В. Столина;

2) Тест школьной тревожности Филлипса.

Опросник родительских отношений (ОРО) А.Я. Варги, В.В. Столина. Проводилось изучениеродительского отношения в группе родителей при помощи методики «Опросник родительских отношений (ОРО)» А.Я. Варги, В.В. Столинакак педагогической социальной установки по отношению к детям, включающей в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Текст опросника включает 61 вопрос. Опросник включает шкалы, выражающие следующие аспекты родительского отношения: принятие-отвержение ребенка, кооперация, симбиоз, контроль, отношение к неудачам ребенка. Исследование проводилось с родителями в индивидуальной форме, с предварительным разъяснением инструкции.

Тест школьной тревожности Филлипсапредназначен для диагностикиуровня и характера тревожности, связанной со школой у детей школьного возраста. Для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и составляющие общей тревожности, связанные с различными областями школьной жизни. Тест содержит следующие шкалы: уровень тревожности; общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствия ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

2 этап - формирующий эксперимент – проводилась целенаправленная педагогическая деятельность с родителями младших школьников. Проводилась работа с родителями учащихся школы, применяя различные методы работы - родительские собрания, беседы, групповое обсуждение, дискуссии, ролевые игры, деловые игры, методы психодиагностики. Использовались следующие виды работ:

родительские ринги-собрания, включающие беседу с родителями;

анкетирование родителей с целью определить имеющийся воспитательный потенциал семьи;

разрабатывалась памятка для родителей младших школьников;

проводились групповые психолого-педагогические занятия для родителей следующей тематики: особенности начальной школы, желание детей учиться (мотивационная готовность к школьному обучению), занятия по основам коммуникации, знакомство родителей с интеллектуальным развитием младших школьников в игровой деятельности.

Занятия и родительские собрания с родителями младших школьников в условиях школы проводились 1 раз в неделю по 45 минут. Подчеркивалась значимость проведения еженедельной работы с родителями в связи со сложным адаптационным периодом пребывания первоклассников в новых для детей условиях школы. Каждая тема затрагивала различные стороны развития детей - познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу личности, специфику возраста детей, особенности периода адаптации в школе. Ставилась важнейшая задача педагогического просвещения родителей первоклассников в оказании помощи родителям в формировании благоприятной образовательной среды в условиях семьи, а также задача неформального отношения родителей к процессу взаимодействия с педагогом, повышение их заинтересованности, включение в деятельность по изучению собственных детей, развитие активной педагогической позиции у родителей, вооружение их новой информацией по поводу своих детей, практическими навыками взаимодействия их со своими детьми, направленность на более активное участие родителей в воспитании детей.

1 - проведение родительского собрания – рингаПодобная форма взаимодействия педагога с родителями младших школьников направлена на психолого-педагогическое просвещение родителей, целью которого является формирование благоприятной образовательной атмосферы в семейных условиях. Данная форма взаимодействия включает проведение анкетирования родителей для выявления воспитательного потенциала семьи, игровую ситуацию с элементами мозгового штурма, памятки родителям по воспитанию детей(приложение 1). Также проводились групповые занятия для родителей младших школьников для включения родителей в решение задач, которые связаны с образовательным пространством ребенка (приложение 2). Целью занятий послужило развитие компетентности родителей в вопросах социализации детей в жизни школы, адаптации к условиям обучения. Проводилась пропаганда психолого-педагогических знаний по различной тематике, оказывалась посильная помощь в осознании родителями особенностей возраста их детей, важности соотнесении требований школы с психологическими особенностями ребенка, работа по формированию у родителей позиции сотрудничества с собственным ребенком и со школой в целом, проводилась работа по созданию классного коллектива родителей, а также по планированию совместной деятельности.

3 этап исследования - контрольный эксперимент.На данном этапе проводилась повторная диагностика состояния детско-родительских отношений в исследуемых семьях и психических состояний у детей младшего школьного возраста по методикам, применяемым в констатирующем эксперименте.

Результаты констатирующего экспериментадиагностики родительского отношения при помощи методики «Опросник родительских отношений (ОРО)» А.Я. Варги, В.В. Столина представлены в приложении 3, 3.1. Данные показатели представлены следующим образом:

Рисунок 2.1 - Процентные показатели родительского отношения в группе родителей до формирующего эксперимента

Рисунок показывает, что среди группы родителей отмечаются следующие особенности родительского отношения: средние показатели по шкалам «принятие/отвержение ребенка», «кооперация», низкие показатели по шкалам «симбиоз», «контроль», высокие показатели по шкале «отношение к неудачам ребенка».

Результаты исследования по тесту школьной тревожности Филлипсапредставлены в приложении 3, 3.2. Показатели тревожности в группе младших школьников могут быть представлены следующим образом:

Рисунок 2.2 - Среднегрупповые показатели тревожности у младших школьников до формирующего эксперимента

В данной группе у младших школьников тревожность наиболее выражена по шкалам: общая тревожность в школе, фрустрация потребности в достижении успеха, а также переживание социального стресса.

Формирующий эксперимент. Проводилось родительское собрание-ринг, включающее анкетирование, проводились специальные занятия с элементами тренинга по развитию активности родителей по отношению к пребыванию собственных детей в условиях школы, повышение заинтересованности, включение в деятельность по изучению собственных детей, развитие активной педагогической позиции у родителей, вооружение их новой информацией по поводу своих детей, практическими навыками взаимодействия их со своими детьми, направленность на более активное участие родителей в воспитании детей, психолого-педагогическое просвещение родителей, формирование благоприятной образовательной атмосферы в семейных условиях, активизация участия семьи в учебно-воспитательном процессе, доведение до родителей информации по поводу знаний, умений, навыков в педагогической сфере, расширение представлений родителей о возрасте их ребенка, его потенциальных возможностях, возрастных ограничениях и прочее. Также проводились специальные групповые занятия с родителями с элементами тренинга с целью включения родителей в процесс решения задач, связанных с обучением и воспитанием ребенка, для развития родительских компетенций в вопросах социализации детей в жизни школы, адаптации к условиям обучения, для помощи родителям в осознании особенностей возраста их детей, важности соотнесении требований школы с психологическими особенностями ребенка, формирование у родителей позиции сотрудничества с собственным ребенком и со школой в целом, проведение работы по планированию совместной деятельности.

Работа на занятиях проходила в благоприятной для активизации деятельности обстановке, общение с родителями младших школьников протекало в доброжелательной форме, доходчиво подводили родителей к самостоятельным размышлениям, стимулировали их на активные выводы, активизацию в отношении осознания особенностей собственных детей - возрастных, индивидуальных, поведенческих. В ходе занятий взрослые также проявляли положительное отношение и интерес кподобного рода занятиям, не стеснялись задавать необходимые вопросы, делали выводы, приводили примеры из жизни. Создание непринужденной обстановки в ходе родительского собрания-ринга позволили провести анкетирование родителей и диагностировать особенности детско-родительских отношений в изучаемой группе. Разнообразие видов заданий, включающее задания с элементами мозгового штурма, задания по подгруппам, карточки индивидуальной работы, памятки, советы, наводящие вопросы позволили заинтересовать взрослых людей и создать неформальное общение на занятии. В целом следует отметить положительный эффект от применения опыта педагогического взаимодействия с родителями благодаря интересной подаче материала, занятиям с элементами тренинга, разработанные памятки для родителей, которые стимулировали деятельность родителей по активизации у них понимания важности проведения подобных информативных мероприятий.

Контрольный экспериментпроводился по методикам, используемым на этапе констатирующего эксперимента. Осуществлялась повторная диагностика состояния детско-родительских отношений в семьях и уровня тревожности у младших школьников (приложение 3, 3.3.). Показатели результатов родительского отношения в группе родителей после проведения формирующего эксперимента представлены следующим образом:

Рисунок 2.3 - Процентные показатели родительского отношения в группе родителей после формирующего эксперимента

В группе испытуемых выявлены следующие особенности родительского отношения: преобладание средних значений по шкалам «принятие/отвержение ребенка», «кооперация», «симбиоз», «контроль», а также низких показателей по шкале «отношение к неудачам ребенка». Сравнительные показатели детско-родительских отношений до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке:

Рисунок 2.4 - Сравнительный анализ показателей детско-родительских отношений до и после формирующего эксперимента

Результаты контрольного исследования уровня тревожности в группе младших школьников после проведенного контрольного эксперимента представлены в приложении 3, 3.4. Среднегрупповые показатели тревожности до и после проведения формирующего эксперимента представлены следующим образом:

Рисунок 2.5 – Показатели уровня тревожности у младших школьников до и после проведения формирующего эксперимента

Таким образом, после проведения формирующего эксперимента, у младших школьников в значительной мере снизилась общая школьная тревожность, также снизилась тревожность в плане переживании я социального стресса и фрустрации потребности в достижении успеха. После проведения контрольного эксперимента также выявлено изменение структуры детско-родительских отношений. До формирующего эксперимента по развитию основ семейного воспитания отмечались следующие особенности детско-родительских отношений в группе: среди группы родителей отмечаются следующие особенности родительского отношения: средние показатели по шкалам «принятие/отвержение ребенка», «кооперация», низкие показатели по шкалам «симбиоз», «контроль», высокие показатели по шкале «отношение к неудачам ребенка». После применения целенаправленного педагогического воздействия преобладают средние значения по шкалам «принятие/отвержение ребенка», «кооперация», «симбиоз», «контроль», а также низких показателей по шкале «отношение к неудачам ребенка».

До формирующего эксперимента особенности родительского отношения в группе проявлялись в следующем: развитость родительского отношения находилась на среднем уровне, инициатива и самостоятельность ребенка поощрялась недостаточно. При этом устанавливалась значительная психологическая дистанция между взрослым и ребенком. После проведения целенаправленного педагогического воздействия отмечаются следующие особенности родительского отношения: данная выборка отличается достаточной развитостью родительских отношений, отношение к ребенку хорошее; взрослый положительно оценивает способности ребенка и в достаточной степени проявляет интерес к деятельности ребенка. Удовлетворение потребностей ребенка находится на достаточном уровне, в то же время между ребенком и взрослым есть некая психологическая дистанция. Воля взрослого ребенку не навязывается, но в то же время имеется определенный контроль за деятельностью ребенка. Родители адекватно оценивают возможности собственных детей, относятся к ребенку как к формирующейся личности. Родители достаточно устойчивы к неудачам, у них отмечается достаточный уровень самооценки, они авторитетны для собственных детей. Данная категория родителей старается не избегать трудностей, а преодолевать их, а также отстаивать собственную точку зрения.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась. Это указывает на то, что возможна коррекция особенностей детско-родительских отношений и тревожности как психического состояния младших школьников с помощью целенаправленной психолого-педагогической коррекционной работы, направленной на формирование различных аспектов семейного воспитания.

2.2 Рекомендации родителям по воспитанию детей в современной семье

Проведенное исследование показало необходимость разработки рекомендаций по совершенствованию семейного воспитания младших школьников (данный возраст является сложным и чрезвычайно значимым в плане социализации и дальнейшего развития детской личности, личностных позиций, нравственных приоритетов и социальных ролей). Сложное социально-экономическое положение в стране, различные негативные явления в детской среде (начиная снижением родительского внимания к собственному ребенку, самоустранением родителей от вопросов воспитания и личностного развития ребенка и заканчивая ростом детской безнадзорности и преступности) указывают на важность психолого-педагогического воздействия со стороны педагогов МАОУ на родителей младших школьников по формированию взаимодействия младшего школьника и его родителей [4, с. 117].

Образовательное учреждение должно активно включаться в процесс реального взаимодействия родителей и ребенка младшего школьного возраста, что позволит семье быть не настолько отчужденной от школы, а педагогов – от семьи.

Рекомендации разрабатывались для педагогов МАОУ лицей №51. Рекомендации выстраивались с той точки зрения, что взаимодействие педагогов и родителей возможно лишь на основе установления партнерских отношений с семьей ребенка, создания атмосферу взаимопомощи.

Работа педагога МАОУ с родителями младших школьников должны содержать следующие этапы:

1 - формирование активной педагогической позиции родителей:

поэтапное организованное взаимодействие педагога и родителей;

формирование у родителей понимания всей ответственности за воспитание собственного ребенка;

развитие у родителей интереса к воспитанию ребенка, уверенности в своих силах и желания достижения их ребенком успеха;

активное привлечение родителей к делам класса, в котором учится их ребенок.

2 - вооружение семьи педагогическими знаниями и умениями, усвоение теоретических знаний и приобретение практических навыков:

внедрение различных форм просвещения родителей, различные формы организации занятий - лекции, беседы, конференции для родителей, педагогические дискуссии (например, «университеты педагогических знаний», занятия на тему стилей семейного воспитания, компьютерного образования младших школьников, вопросов активизации познавательной деятельности детей и прочее);

активная работа педагога по подготовке родителей к осознанию новой позиции их ребенка как учащегося.

3 - взаимодействие учителя с семьей. С целью эффективной организации образовательного процесса осуществляется профессиональная помощь родителям, сотрудничество с родителями в вопросах воспитания ребенка при одновременном изучении семьи с целью выявления возможностей по воспитанию детей, знакомство с бытовыми условиями детей, составление программы совместных действий, анализ результатов совместной воспитательной работы (родительские собрания-ринги с анкетированием родителей, на занятиях создаются игровые ситуации элементами мозгового штурма, анкетирование родителей, для родителей разрабатываются памятки по правилам взаимодействия с детьми, деловые игры).

Основными рекомендованными направлениями организации работы педагогов с родителями младших школьников являются следующие:

составление педагогом анамнеза семьи (состав семьи, профессия и сфера занятости родителей ребенка, личностные характеристики на родителей ребенка, уровень образования, особенности взаимоотношений в семье, материальный уровень семьи, социально-бытовые условия семьи и прочее);

организация и проведение диагностической работы по изучению семейной специфики (диагностика семейных отношений, взаимоотношений в семье, детско-родительских отношений, анкетирование);

активное применение форм групповой и индивидуальной работы с родителями ребенка (родительские собрания-ринги, групповые и индивидуальные психотренинги, индивидуальные и групповые занятия с родителями, совместные занятия родителей и детей под руководством педагога, дискуссии родителей и педагога, беседы);

проведение работы по психолого-педагогическому просвещению родителей ребенка (беседы, мини-лекции, конференции для родителей, информационные стенды для родителей);

проведение работы по организации коллективной совместной деятельности родителей и детей под руководством педагогов МАОУ (программы совместной деятельности для детей и родителей, праздники, внешкольные мероприятия, детские концерты);

помощь педагога родителям в становлении нравственного образа жизни семьи ребенка, в профилактике негативных социальных проявлений;

вовлечение родителей в совместную с ребенком социально значимую деятельность для повышения авторитета родителей в глазах ребенка;

активное привлечение родителей к участию в школьных делах;

активное включение в работу с родителями всех специалистов педагогического профиля (социальный педагог, педагог-психолог, а также педагог дополнительного образования);

работа педагога с родителями по развитию у младших школьников когнитивной, личностной и коммуникативной сферы;

информирование родителей по вопросам семейной жизни (конференции по семейному воспитанию для родителей, мини-лекции, разработка информационных стендов, лекции для родителей, создание музея семьи в школе, подбор периодической литературы и видео по семейному воспитанию для родителей и прочее).

Таким образом, практическое исследование проблем семейного воспитания включало констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что среди группы родителей отмечаются следующие особенности родительского отношения: средние показатели по шкалам «принятие/отвержение ребенка», «кооперация», низкие показатели по шкалам «симбиоз», «контроль», высокие показатели по шкале «отношение к неудачам ребенка». Также диагностировано, что у младших школьников тревожность наиболее выражена по шкалам: общая тревожность в школе, фрустрация потребности в достижении успеха, а также переживание социального стресса.

Выводы по второй главе

Таким образом, во второй главе курсовой работы было проведено исследовании, в нем принимали участие дети младшего школьного возраста, учащиеся 1 класса «Б» в количестве 20 человек (8 мальчиков и 12 девочек) в возрасте 7 лет с нормативным интеллектуальным и сенсорным развитием, из полных семей, а также их родители (19 матерей) в возрасте 28-40 лет, без вредных привычек, имеющие среднее специальное и высшее образование, работающие. Исследование проводилось в 2019 г.

До формирующего эксперимента особенности родительского отношения в группе проявлялись в следующем: развитость родительского отношения находилась на среднем уровне, инициатива и самостоятельность ребенка поощрялась недостаточно. При этом устанавливалась значительная психологическая дистанция между взрослым и ребенком. После проведения целенаправленного педагогического воздействия отмечаются следующие особенности родительского отношения: данная выборка отличается достаточной развитостью родительских отношений, отношение к ребенку хорошее; взрослый положительно оценивает способности ребенка и в достаточной степени проявляет интерес к деятельности ребенка. Удовлетворение потребностей ребенка находится на достаточном уровне, в то же время между ребенком и взрослым есть некая психологическая дистанция. Воля взрослого ребенку не навязывается, но в то же время имеется определенный контроль за деятельностью ребенка. Родители адекватно оценивают возможности собственных детей, относятся к ребенку как к формирующейся личности. Родители достаточно устойчивы к неудачам, у них отмечается достаточный уровень самооценки, они авторитетны для собственных детей. Данная категория родителей старается не избегать трудностей, а преодолевать их, а также отстаивать собственную точку зрения.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась. Это указывает на то, что возможна коррекция особенностей детско-родительских отношений и тревожности как психического состояния младших школьников с помощью целенаправленной психолого-педагогической коррекционной работы, направленной на формирование различных аспектов семейного воспитания.

Таким образом, практическое исследование проблем семейного воспитания включало констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что среди группы родителей отмечаются следующие особенности родительского отношения: средние показатели по шкалам «принятие/отвержение ребенка», «кооперация», низкие показатели по шкалам «симбиоз», «контроль», высокие показатели по шкале «отношение к неудачам ребенка». Также диагностировано, что у младших школьников тревожность наиболее выражена по шкалам: общая тревожность в школе, фрустрация потребности в достижении успеха, а также переживание социального стресса.

Заключение

Проведенный теоретический анализ проблемы семейного воспитания в России позволяет сделать следующие выводы:

Семья - уникальный институт социализации, в котором осуществляется первый адаптационный период жизни человека, определяется система его отношений к себе, близким людям, разнообразным формам деятельности. В настоящее время под воздействием социально-политических, экономических, демографических, психологических и иных факторов объективного и субъективного характера осуществляется снижение воспитательного потенциала семьи.

Во второй главе курсовой работы было проведено исследовании, в нем принимали участие дети младшего школьного возраста, учащиеся 1 класса «Б» в количестве 20 человек (8 мальчиков и 12 девочек) в возрасте 7 лет с нормативным интеллектуальным и сенсорным развитием, из полных семей, а также их родители (19 матерей) в возрасте 28-40 лет, без вредных привычек, имеющие среднее специальное и высшее образование, работающие. Исследование проводилось в 2019 г.

До формирующего эксперимента особенности родительского отношения в группе проявлялись в следующем: развитость родительского отношения находилась на среднем уровне, инициатива и самостоятельность ребенка поощрялась недостаточно. При этом устанавливалась значительная психологическая дистанция между взрослым и ребенком. После проведения целенаправленного педагогического воздействия отмечаются следующие особенности родительского отношения: данная выборка отличается достаточной развитостью родительских отношений, отношение к ребенку хорошее; взрослый положительно оценивает способности ребенка и в достаточной степени проявляет интерес к деятельности ребенка. Удовлетворение потребностей ребенка находится на достаточном уровне, в то же время между ребенком и взрослым есть некая психологическая дистанция. Воля взрослого ребенку не навязывается, но в то же время имеется определенный контроль за деятельностью ребенка. Родители адекватно оценивают возможности собственных детей, относятся к ребенку как к формирующейся личности. Родители достаточно устойчивы к неудачам, у них отмечается достаточный уровень самооценки, они авторитетны для собственных детей. Данная категория родителей старается не избегать трудностей, а преодолевать их, а также отстаивать собственную точку зрения.

Выдвинутая гипотеза подтвердилась. Это указывает на то, что возможна коррекция особенностей детско-родительских отношений и тревожности как психического состояния младших школьников с помощью целенаправленной психолого-педагогической коррекционной работы, направленной на формирование различных аспектов семейного воспитания.

Таким образом, практическое исследование проблем семейного воспитания включало констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что среди группы родителей отмечаются следующие особенности родительского отношения: средние показатели по шкалам «принятие/отвержение ребенка», «кооперация», низкие показатели по шкалам «симбиоз», «контроль», высокие показатели по шкале «отношение к неудачам ребенка». Также диагностировано, что у младших школьников тревожность наиболее выражена по шкалам: общая тревожность в школе, фрустрация потребности в достижении успеха, а также переживание социального стресса.

Список литературы

Адушкина, К.В. Оптимизация эмоциональной стороны детско–родительских отношений у родителей первоклассников / К.В. Адушкина. – Москва, 2015. –№ 6.– С. 85–89.

Амонашвили, Ш. А. Искусство семейного воспитания / Ш. А.Амонашвили. – Москва:Амрита, 2010. –296 c.

Акутина, С. П. Семейный уклад в воспитании духовно – нравственных ценностей школьников / С. П. Акутина.– Ярославль, 2009. – № 2. – С. 51 –54.

Ахмедьянова, А. Г. Опыт, проблемы и перспективы духовно – нравственного воспитания школьников / А. Г. Ахмедьянова. – Москва : Просвещение, 2010. – № 3. – С. 38 –42.

Алексеева, О.А. Педагогический потенциал современной семьи/ О.А. Алексеева. – Москва, 2013 – № 9 – С. 31 –32.

Борисенков, В.П. Институт семьи и семейная политика в современной России: проблемы, тенденции и перспективы./ В.П.Борисенков, О.В. Гукаленко. – Москва :Науковедение, 2014 – № 5(24) –С. 3 –24.

 Все лучшие методики воспитания детей. –Москва: АСТ, 2015.  –371 c.

Громова, Ч.Р. Психолого–педагогические условия организации взаимодействия учителя начальных классов и родителей в процессе педагогической коррекции агрессивного поведения младшего школьника/ Ч.Р. Громова. – Москва : Теория и практика общественного развития, 2012 – № 4 –С. 117–19.

Гуслова, М.Н. Организация и содержание работы по социальной защите женщин, детей, семьи /М.Н. Гуслова. – Москва :Академия,2010. –272 с.

Гликман, И. З. Воспитатика. В 2 частях. Часть 1.Теория и методика воспитания / И.З. Гликман. –Москва : НИИ школьных технологий, 2015. – 168 c.

Землянская, Е.Н. Теория и методика воспитания младших школьников: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Е.Н. Землянская. –Люберцы:Юрайт, 2016. –507 c.

Ковынева, М. В. Методика активного обучения и воспитания:моногр. / М.В. Ковынева. – Москва: Феникс, 2018. –320 c.

Курочкина, И. Н. Методика обучения и воспитания младших школьников. Этикет. Учебное пособие / И.Н. Курочкина. – Москва:Юрайт, 2016. –242 c.

Ким, Т.К. Воспитательный потенциал семьи / Т.К. Ким. – Москва :Педагогика, 2008 – № 11. –С. 10–15.

Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. Учебник для студентов средних и высших педагогических учебных заведений / Т.А. Куликова. –Москва: Изд. Центр «Академия», 2008. –232 с.

Ломоносов, М.В. О воспитании и образовании / М.В. Ломоносов. – Москва: Наука, 2012. –344 c.

Мардахаев, Л.В. Семейное воспитание: проблемы и особенности/ Л.В.Мардахаев. – Москва, 2014. – № 13 (342). – Выпуск 4. –С. 173–178.

Метлякова, Л.А. Понятие о сущности и структуре воспитательного потенциала современной семьи: педагогический аспект проблемы/Л.А. Метлякова . – Москва, 2011. – № 4-3. – С. 11 –16.

Метлякова, Л.А.Современные подходы к развитию воспитательного потенциала семьи в условиях информационного пространства школы/ Л.А.Метлякова, В.В. Коробкова. – Москва :Педагогическое образование и наука, 2010. – № 9. – С. 85 –86.

Методика обучения и воспитания младших школьников: Учебник/ Под ред. С. П. Баранова. –Москва:Academia, 2018. –736 c.

Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. –Москва: Издательский центр «Академия», 2009. – 640 с.

Никифорова,Р.Р.Внутрисемейные отношения и их влияние на развитие личности ребенка/ Р.Р.Никифорова, Е.М. Ульянова. – Москва :Сборники конференций НИЦ Социосфера, 2013 – № 31 – С. 56–59.

Потаповская, О.М. Ценностные приоритеты семейного воспитания в России /О.М. Потаповская. – Москва : Педагогика. Психология, 2011 –Вып. 1 (20) – С. 110 –138.

Рогов,Е.И. Настольная книга практического психолога. / Е.И. Рогов.–Москва :Юрайт, 2014. – 412 с.

Сластенин, В.А. Психология и педагогика. / В.А. Сластенин, В.П. Каширин.–Москва: Академия, 2010. –480 с.

Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие / В.С. Селиванов. – Москва: Академия, 2016. –320 c.

Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. – Москва: Огни, 2013.–272 c.

Хоменко, И.А. Семейное воспитание как актуальная научно-педагогическая проблема /И.А. Хоменко. – Москва :Проблемы педагогики и психологии, 2010 – № 2 –С. 167–171.

Юрданова, М.Э. Семья в фокусе современных социальных проблем общества / М.Э. Юрданова. – Белгород :Научные ведомости Белгородского гос. Ун-та, 2011 – № 2(97). – Т. 15. –С. 344–348.

Приложение 1

Проведение родительского собрания - ринга

В задачи проведения родительского собрания-ринга входит активизация педагогической позиции родителей, активизация участия семьи в учебно-воспитательном процессе, доведение до родителей информации по поводу знаний, умений, навыков в педагогической сфере, расширение представлений родителей о возрасте их ребенка, его потенциальных возможностях, возрастных ограничениях и прочее. Участниками родительского ринга являются родители детей, дети, социальный педагог, педагог-психолог, классный руководитель.

Оборудование: подготавливаются рабочие места для каждой игровой группы (стол, стулья, бумага, ручки), проектор для демонстрации результатов анкетирования с диаграммами презентации, карточки с вопросами (педагогическими ситуациями).

Ход родительского ринга-собрания

1. Вводная часть. Вы все - люди, у которых разное образование, разные интересы и характеры, разные взгляды на жизнь, но есть то общее, которое объединяет вас, - это ваши дети, мальчики и девочки, которые могут стать горем или радостью. Как и что следует делать, чтобы ваш ребенок стал вашим счастьем? Сегодня мы будем учиться узнавать некоторые моменты родительской педагогики.

2. Проведение анкетирования родителей для выявления педагогического потенциала семьи. Осуществляется анкетный опрос родителей, в ходе которого родители выбирают базовое превалирующее свойство.

1. Как вы думаете, чего ждет Ваш ребенок от семьи, в которой живет?

Хорошей организации быта.
Радости общения.
Покоя, защищенности.

2. Что в наибольшей степени заботит Вас в вашей семье?

Здоровье детей.
Хорошая учеба.
Трудовое участие детей в жизни семьи.

3. Одинок ли Ваш ребенок в семье?

Да.
Нет.
Затрудняюсь с ответом.

4. Как Вы думаете, захочет ли Ваш ребенок, чтобы его будущая семья была похожа на родительскую?

Да.
Нет.
Затрудняюсь с ответом.

5. Какая из приведенных ниже жизненных установок является, по Вашему мнению, для ребенка наиболее значимой?

Быть материально обеспеченным человеком.
Влюбиться.
Иметь много друзей.
Реализовать свои интеллектуальные и креативные возможности.

6. Знаком ли Ваш ребенок с теми моральными и материальными проблемами, которые существуют в семье?

Да.
Нет.
Затрудняюсь с ответом.

7. Есть ли у Вашего ребенка секреты от своей семьи?

Да.
Нет.
Затрудняюсь с ответом.

8. Что для Вашего ребенка вечер дома?

Радость общения.
Возможность быть самим собой.
Иное.

3. Игровая ситуация с элементами мозгового штурма. Родители подразделяются на команды по 2 - 3 человека. Командам раздаются карточки с вопросами (педагогическими ситуациями). На один вопрос отвечает одна команда, при этом у них могут быть разные позиции, отличные от других мнения. Обсуждение происходит в течение 10-15 минут.

Дается проблемная ситуация

Что делать, если ребенок не хочет с вами делиться своими мыслями и бедами и выслушивать то, что говорите ему вы?

Что огорчало вас больше всего, когда вы были маленькими, в родительской семье. С позиции этого воспоминания оцените условия жизни вашего ребенка в созданной вами семье.

Оценка результатов: педагог, педагог-психолог, социальный педагог, оценивают, какая семья отвечала наиболее близко к правильной трактовке ответа на вопрос. Выявлялись мнения в командах, давался комментарий эксперта, проведение совместного анализа и предложения рекомендаций социального педагога, классного руководителя, педагога-психолога.

4. Памятки родителям. Специально разработанные памятки родителям (классным руководителям, педагогом-психологом, социальным педагогом) с участием активных родителей класса с целью привлечения родителей к учебно-воспитательному процессу. Памятки даются родителям в письменном виде.

5. Подведение итогов. Обсуждение результатов анкетирования. По желанию родителей могут быть проведены индивидуальные консультации по вопросам проведенного исследования.

Заключительное слово педагога.В современных достаточно трудных условиях семье в особенности требуется систематическая и квалифицированная помощь со стороны школы. Лишь в процессе взаимодействия педагогов и родителей можно успешно решать проблему развития личности младшего школьника.

Приложение 2

Занятие 1. Особенности начального этапа образования детей.

Целью занятия является соотнесение представлений о задачах семьи и школы, поиск единого взгляда на задачи обучения и воспитания семьи и школы, активизация у родителей интереса к восприятию информации, развитие представлений родителей о младшем школьном возрасте, его особенностях.

1. Вводная часть.Каждое последующее занятие начинается с рефлексии первоначального состояния родителей. Что рассказали дети о занятиях в школе? Что беспокоит сейчас родителей? Что хотели бы обсудить?

2. Основная часть

Задание 1

Педагог: я хочу задать вам первый вопрос: «Какими качествами должен обладать, на ваш взгляд, «идеальный» первоклассник?». Родители называют качества, психолог записывает их маркером на вывешенном альбомном листе. На выполнение данного задания выделяется 3–5 минут, затем осуществляется обобщение и анализ ответов. Обсуждение результатов родителями и педагогом.

Задание 2

Педагог: в приведенном ниже списке основных целей начального образования отметьте 2-3 наиболее важные, по вашему мнению (учтите , что задачи могут быть необходимыми, взаимодополняющими и взаимоисключающими).

Я считаю, что начальная школа должна в первую очередь:

Сохранить (восстановить) душевное здоровье и эмоциональное благополучие каждого ребенка.

Обучить каждого ученика бегло читать, грамотно писать, хорошо считать.

Дать ребенку максимально широкое образование, помочь сориентироваться в самых разных областях культуры и найти сферы своих собственных интересов.

Научить ребенка учиться, самостоятельно добывать новые знания и умения.

Развивать интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.

Помочь ребенку предельно полно реализовать свой творческий потенциал, раскрыть свою индивидуальность.

Воспитать в ребенке те человеческие качества и умения, которые необходимые в общении и совместных делах.

Снабдить ребенка навыками, необходимыми в повседневной жизни; вырастить его умельцем, способным браться за любое новое дело.

Обсуждение результатов и подведение родителей к тому, что эмоциональное благополучие, умение учиться, навыки сотрудничества – приоритетные ценности.

Задание 3. Если бы сейчас мы спросили у детей, почему они хотят идти в школу, как вы думаете, что бы они ответили? (Психолог записывает все предположения на доске). Как вы думаете, какие из этих желаний связаны с внешней стороной школы? (внутренние и внешние мотивы). Как вы думаете, какие мотивы будут дольше способствовать учению? Обсуждение результатов.

Задание 4. Деловая игра

Педагог просит родителей разделиться на четыре команды. Каждая из них по жребию выбирает ситуацию, которая относится к одному из компонентов школьной готовности, и предлагает варианты действий по его развитию. Время на подготовку задания — до 10 минут, по окончании чего по очереди выступают представители от группы. По окончании каждого выступления проводится обсуждение.

1 ситуация. Мама говорит о своей дочери: «Ирочка у нас спокойная, сидит с игрушками и что-то шепчет. Прямо «золотой» ребенок, не то, что другие».

2 ситуация. Мама Игоря уверена, что мальчик имеет достаточный запас знаний, умений и навыков для обучения в школе. Но в беседе с сыном она узнала, что у него нет желания ходить в школу.

3 ситуация. Бабушка рассказывает о Мише, как о довольно развитом мальчике. К моменту поступления в школу он мог читать, знал много стихов. Миша пошел в первый класс с большой радостью, но с первых дней учебы он стал нарушать школьную дисциплину: вертелся на уроках, не слушал объяснений учителя.

4 ситуация. Мама Оли рассказывает: «С двух лет она росла среди детей, но все равно остается очень несмелой, робкой. На занятиях в школе не отвечает, пока учитель не спросит. От ребят из своего класса старается держаться подальше. Думаю, в школьном коллективе ей будет нелегко». Обсуждение результатов деловой игры и организация среди участников обмена мнениями по проблеме готовности детей к обучению в школе.

3. Заключительная часть. Подведение итогов занятия.

Занятие 2. Особенности общения.

Целью занятия является обучение родителей навыкам эффективного взаимодействия со своими детьми.

1. Вводная часть. Попробуйте ответить на один вопрос: скажите, а почему важно слышать своего ребенка?

Что чувствует человек, которого внимательно слушают? (что его пытаются понять, понять, что он переживает и чувствует). Педагог: когда умеешь слушать другого человека, он чувствует себя значимым, ценным и принятым и относится к себе с тем же уважением. Правильное слушание гораздо более верный способ обрести друга, чем постоянное стремление показать себя в лучшем свете. У человека научившегося правильно слушать, появляется возможность испытывать то, что в психологии называется эмпатической связью между людьми.

2. Основная часть. Задание 1. Представьте себе, что у вас на работе произошел серьезный конфликт с начальником. Вы пришли домой, и позвонили подруге или рассказали об этом близким. Какой ответ эмоционально вы примите положительно, а какой отрицательно? Что вы почувствовали?

Задание 2. Упражнение в группах.Разбор заданий по картинкам

3. Упражнение «Принятие чувств». Развитие активного слушания

Участники делятся на микрогруппы, необходимо переформулировать неэффективные родительские ответы так, чтобы были приняты чувства ребенка.

«Не смей его бить! Это же твой старший брат!» («Ты можешь злиться на брата, но бить его нельзя»)

«НЕ бойся! Собака тебя не тронет» («Симпатичный пес.Но если боишься – давай перейдем на другую сторону»)

«Улыбнись. Всё не так плохо как тебе кажется» («Я бы тоже расстроился. Но может мы вместе найдем выход?»)

«Подумаешь – укол! Даже малыш не боится, а ты. . .» («Да, укол это больно. Если ты боишься, можешь взять меня за руку»)

В процессе данного упражнения родители знакомиться с понятием «активного слушания». Слушать активно - значит улавливать, что ваш ребенок пытается вам сказать на самом деле, что он чувствует на самом деле, и озвучить эти слова своими словами, окрашивая свои слова пониманием и неподдельной заботой. Обсуждение результатов:Что нам дает принятие чувств? (Для детей восприятие их чувств оборачивается воспитанием чувств. Дети что-то переживают. Мы называем их переживания своими именами. Говорим не о том, что они должны или не должны чувствовать, а то, что они в реальности чувствуют).

4. Подведение итогов занятия.

Приложение 3

3.1 Результаты констатирующего этапа диагностики родительского отношения по «Опроснику родительских отношений (ОРО)» А.Я. Варги, В.В. Столина (до формирующего эксперимента)

№	Шкалы
	П-О	К	С	КЛ	ОН
1	6	2	1	1	2
2	9	4	6	2	7
3	10	2	3	2	7
4	5	1	2	4	2
5	21	5	6	4	2
6	19	6	2	1	1
7	12	5	1	2	2
8	16	7	1	2	4
9	3	2	4	3	7
10	14	5	2	4	5
11	19	6	5	4	5
12	4	2	4	1	1
13	8	2	4	2	7
14	21	6	4	3	4
15	10	2	2	1	4
16	6	2	5	3	4
17	8	2	4	3	7
18	16	6	1	2	2
19	12	5	1	2	2
ср	11,5	3,78	3,05	2,42	3,94

3.2 Результаты констатирующего этапа диагностики школьной тревожности Филлипса у младших школьников

№	Число несовпадений по факторам
	ОТ	ПСС	ФПД	СС	ССП	СНО	НФС	ПСУ
1	19	8	5	5	2	4	2	1
2	20	6	4	3	1	4	1	2
3	13	2	5	2	3	1	2	2
4	12	4	8	1	2	4	3	1
5	14	9	9	2	1	1	2	5
6	19	6	8	5	3	3	2	1
7	19	8	4	4	2	1	3	2
8	8	2	5	2	1	4	3	5
9	12	7	10	3	1	3	2	3
10	9	3	3	2	3	1	4	2
11	13	9	9	4	3	4	1	5
12	13	7	9	3	2	3	3	1
13	10	6	4	3	2	4	2	5
14	9	2	7	2	3	1	3	1
15	20	9	5	5	3	3	1	2
16	20	9	5	5	3	3	1	2
17	8	4	9	1	2	1	2	2
18	10	7	5	2	1	4	2	1
19	14	7	8	3	2	3	2	1
20	15	9	9	4	5	1	3	6
Ср	13,85	6,2	6,55	3,05	2,25	2,65	2,2	2,5

3.3 Результаты диагностики родительского отношения по «Опроснику родительских отношений (ОРО)» А.Я. Варги, В.В. Столина (после формирующего эксперимента)

№	Шкалы
	П-О	К	С	КЛ	ОН
1	12	6	1	2	1
2	14	7	4	6	2
3	7	3	6	4	5
4	16	6	5	7	2
5	25	6	6	3	1
6	25	8	5	6	1
7	4	5	3	4	3
8	18	7	1	5	2
9	5	4	3	7	3
10	10	5	6	5	3
11	8	2	3	1	4
12	7	2	3	4	1
13	12	7	3	4	1
14	24	6	7	5	2
15	16	7	3	3	2
16	8	2	1	3	7
17	24	6	5	6	4
18	18	8	7	1	5
19	14	4	6	4	6
Ср	14,05	5,31	4,10	4,21	2,89

3.4 Результаты диагностики школьной тревожности Филлипса у младших школьников (после проведения формирующего эксперимента)

№	Число несовпадений по факторам
	ОТ	ПСС	ФПД	СС	ССП	СНО	НФС	ПСУ
1	16	6	4	4	1	2	2	1
2	14	6	4	3	1	2	1	1
3	10	2	4	1	2	1	1	2
4	9	3	6	1	2	2	1	1
5	9	8	9	2	1	1	2	2
6	10	6	4	1	3	1	2	1
7	11	6	4	1	2	1	1	2
8	8	2	5	2	1	4	1	5
9	9	5	5	3	1	3	1	2
10	8	3	3	1	2	1	2	2
11	9	5	5	2	1	1	1	2
12	9	5	5	3	2	3	1	1
13	8	5	3	3	2	1	1	3
14	9	2	5	2	1	1	1	1
15	10	7	4	2	3	3	1	1
16	10	7	5	2	1	2	1	2
17	8	4	4	1	1	1	2	1
18	8	5	5	2	1	2	2	1
19	9	7	4	3	2	3	2	1
20	9	5	6	2	3	1	1	2
ср	9,65	4,95	4,7	2,05	1,65	1,8	1,35	1,7

Код для цитирования: Скопировать