XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

Поиски моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному мышлению, привели к созданию проблемного обучения – одного из видов обучения, основанных на использовании специальных методов для открытия нового знания. Данный вид обучения ставит своей целью развитие познавательных умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер. В поисковый процесс вовлекаются и тем самым активизируются знания и аналитические умения, имеющиеся у обучаемых[1].

Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение системы приёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера (организация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения)[2].

В проблемной модели используется следующая структура процесса обучения:

создание проблемной ситуации и постановка проблемы;

выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких;

опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках;

обобщение результатов – включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и на практике [4].

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация. Основная цель создания проблемных ситуаций состоит в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач[3].

Методы проблемного обучения можно применять на уроках, создавая проблемную ситуацию на любой его стадии. Раскроем приемы, которые мы использовали для реализации проблемного обучения на разных этапах урока литературного чтения в начальной школе. Поработаем с произведением, изучаемым в 3 классе по программе «Начальная школа XXI века», Александра Сергеевича Пушкина «Зимнее утро».

На этапе первичного синтеза необходимо подготовить учащихся к восприятию текста. Это можно сделать, например, с помощью выставки детских рисунков, посвященных зимней тематике, послушать рассказы детей об их зимних впечатлениях. Далее перед чтением произведения А. С.Пушкина учитель может использовать прием антиципации: « Вы рассказывали о своих зимних настроениях, а какое настроение хотел передать поэт, назвав свое стихотворение «Зимнее утро»? Дети высказывают свои предположения. После этого следует выразительное чтение произведения учителем.

Вслед за первичным восприятием проводится эмоционально-оценочная беседа, вопросы которой должны быть, прежде всего, направлены на выявление эмоционального отклика на прочитанное, на проверку понимания детьми общего смысла произведения. На этом этапе педагог может задать ряд проблемных вопросов и заданий, ответы на которые покажут ему качество восприятия произведения детьми и станут ориентиром для анализа произведения. Например:

Какие чувства вы испытывали, когда слушали это стихотворение?

Какое настроение хотел передать поэт?

Что бы вы изобразили на картине, используя строчки этого стихотворения? Какие краски бы использовали для воплощения этой картины в жизнь?

Нарисуйте словесно зимний пейзаж, который вы представили благодаря Пушкину.

Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ. Выясняется главная мысль, особенности сюжета и композиции произведения. Учитель вместе с детьми проводит краткий анализ стихотворения, в ходе которого они выясняют, что посвящено это произведение русской природе. Поэт всегда особенно любил зиму – его завораживали заснеженные пейзажи, волшебство русской природы вызывало трепет в его сердце.

Главная мысль этого произведения достаточно проста: человека в любой время года окружает красота. Важно не проспать ее, не упустить возможность полюбоваться миром вокруг и насладиться его чудесами.

В процессе анализа художественного произведения Н.С. Рождественский предполагал проводить работу по выявлению смысла не всего произведения сразу, а отдельных частей произведения. Анализ художественного произведения должен вестись по логически законченным частям [5].

Учитель предлагает учащимся повторно перечитать первую строфу стихотворения «про себя» и выполнить следующее задание: нужно подчеркнуть слова, с которыми герой обращается к своей собеседнице. Дети подчеркивают слова «друг прелестный», «красавица», «звезда севера» и предполагают, что герой обращается к красивой женщине. На этом этапе работы педагог может поставить перед детьми проблемный вопрос, например: «Как герой относится к этой красавице? Какие слова помогают это понять?» (Герой восхищается ей, сравнивает ее с утренней зарей, со звездой. Он относится к ней с любовью и нежностью, называет ее прелестным другом).

Далее учитель организует анализ сложного лирического переживания пушкинского героя под углом вопроса: «Какие настроения испытывает герой?». Перед детьми встает новая проблемная задача. Им необходимо заполнить таблицу, работая с текстом стихотворения «Зимнее утро». (увидеть картины, уловить чувства, определить, какие изобразительно-выразительные средства языка использовал автор, чтобы передать эти чувства.)

Работа над первыми двумя строфами идет коллективно, третью и четвертую строфы дети могут анализировать самостоятельно – индивидуально, в парах или по вариантам. Анализ пятой строфы можно дать на дом.

Пример заполнения таблицы:

Вся первая строфа окрашена настроением радостного ожидания, утренней бодрости. В этой строфе используются сложные метафоры: навстречу северной Авроры — навстречу зимнему утру, звездою севера — так автор называет свою подругу самой прекрасной девушкой. Через метафорическое значение слов и словосочетаний автор текста не только усиливает зримость и наглядность изображаемого, но и передает всю радость и восторженность лирического героя.

Вторая строфа окрашена совсем другим настроением – печальным, тревожным. Оно передано одушевленным пейзажем с помощью олицетворений: «вьюга злилась», «мгла носилась», «тучи мрачные». Картина вечерней, «вспоминаемой» вьюги открыто контрастна по отношению к картине солнечного утра. Строфа богата эпитетами « мутное» небо, «мрачные» тучи, а также встречается олицетворение «луна, как бледное пятно», которые усиливают зримость и наглядность изображаемого.

Контраст настроений продолжается в третьей строфе стихотворения, рисующей образ «великолепной» русской природы, которую герой может наблюдать из окна. Блеск, яркость, красота пейзажа создаются с помощью эпитетов, которые передают характерные контрастные цвета русской зимы: «под голубыми небесами», «блестя на солнце, снег лежит», «прозрачный лес один чернеет».

В следующей, четвертой строфе, продолжается настроение предыдущей и одновременно намечается контраст по отношению к нему. Здесь есть и тот же «блеск», и настроение радости и любви к миру. Однако взор поэта обращен теперь не на внешний мир, а на домашний, лишенный торжества и великолепия, но уютный, теплый. Настроение неги, мечтательной расслабленности создается с помощью и метафорического эпитета «янтарный», и олицетворения «веселым треском.

Заканчивается стихотворение плавной напевностью и неожиданной, контрастной грустью, которые порождены открывающимся взору русским раздольем. Бодрость и энергия души как бы растворяются в этом огромном «пустом» мире.

Также на этом этапе работы педагог может дать другие проблемные задания. Например:

Работа в группах. Определить смыл высказываний, и записать их в тетрадь, обосновать свое решение; представить результаты групповой работы («Навстречу северной Авроры, Звездою севера явись!» ; «Открой сомкнуты негой взоры»; «Вся комната янтарным блеском озарена»).

Подобрать к картинкам цитаты из текста стихотворения.

Найти контрастные описания в стихотворении ( «вьюга злилась», «мутное небо», «мгла носилась»).

Заключительным этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез. Во время него проводится обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий. Учитель проводит обобщающую беседу о герое пушкинского стихотворения: «Герой Пушкина переживает очень контрастные настроения. Что можно сказать о таком человеке?» Для решения этого проблемного вопроса можно предоставить несколько вариантов ответа, дети смогут выбрать или придумать свой.

Также на этапе вторичного синтеза следует проводить работы творческого характера, направленные на закрепления содержания произведения. Например, учитель может дать проблемное задание: «Какой из этих пейзажей вы выбрали бы в качестве иллюстрацией к стихотворению. Почему?( На слайде репродукции картин различных художников.)

Подводя итог всей работы на уроке, педагог может задать проблемный вопрос: «Чему учит стихотворение А.С.Пушкина?» (Надо уметь радоваться жизни в любое время года. Этому учит стихотворение Пушкина. Оно дарит нам настроение, восхищение красотой русской зимы, её зимним утром).

Таким образом, можно сделать вывод, что технология проблемного обучения позволяет ученикам включаться в активную интеллектуальную и практическую деятельность, которая направлена на достижение цели современного начального образования – развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья[4].

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. / А. М. Матюшкин // М., 1972.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. / М. И. Махмутов // М., 1983.

Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. / Т. В. Кудрявцев // - М. : Знание, 1991 г.

Лернер И Я. Проблемное обучение. / И. Я. Лернер // М, 2004. – с. 131.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. / П. Я. Гальперин // М, 2005. – с. 212- 214.

Посашкова, Е. В. Читаем «Зимнее утро» А.С. Пушкина вместе с детьми [Электронный ресурс] / Е. В. Посашкова. – Режим доступа : https://www.o-detstve.ru/forteachers/primaryschool/reading/648.html

ПРИЛОЖЕНИЕ

Код для цитирования: Скопировать