XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

С позиции технократического подхода в обучении знания как таковые формально не могут фиксироваться как результат обучения. Так или иначе они должны быть опознаны в соответствующих действиях обучающихся. С учетом данного обстоятельства судить о том, что обучающиеся знают или не знают, мы можем только по тому, что они умеют или не умеют [Левитес 2003: 27].

Первоочередной задачей лингво-профессиональной подготовки курсантов военных инженерных вузов является формирование языковой компетентности, направленной на развитие умений и навыков воспринимать, понимать и порождать речевые высказывания, которые содержат профессионально маркированную информацию, выраженную средствами естественного языка, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов [Джуринский 2002: 28].

Современная образовательная технология является одним из наиболее эффективных средств формирования языковой компетентности курсантов военных инженерных вузов. Она позволяет свести к минимуму экспериментирование в практике преподавания путем предварительного проектирования. В методической литературе можно встретить различные определения понятия «образовательная технология». Так, В.П. Беспалько под образовательной технологией понимает содержательную технику реализации процесса обучения [Беспалько 1989: 6]. А.В. Колеченко интерпретирует образовательную технологию как «набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, навыков в соответствии с поставленными целями» [Колеченко 2006: 149]. В нашей работе мы (вслед за З.И. Михальковой) трактуем образовательную технологию как содержательную технику реализации процесса обучения, многофакторным сложным объектом которой является языковая личность, т.е. человек познающий, говорящий, действующий словом [Михалькова 1997: 4].

Основными принципами разработки образовательной технологии являются целевая направленность как системообразующий фактор, социо- и природосообразность, диагностичность, целостность, адаптивность, достаточность, системность. По существу образовательная технология представляет собой проект определенной педагогической системы, одним из ключевых принципов разработки и реализации которой на практике является целостность. Это означает, что при проектировании будущей педагогической системы необходимо достичь гармонического взаимодействия всех ее элементов как по горизонтали (в рамках одного периода обучения – семестра или учебного года), – так и по вертикали (на весь период обучения) [Михалькова 1997: 11]. При этом недопустимо вносить изменения в один из элементов педагогической системы, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. Изменяя цели обучения, необходимо изменить также его содержание и организационные формы.

Принимая во внимание изложенные обстоятельства, в процессе использования образовательной технологии преподаватель получает возможность проектирования учебного процесса и последующего воспроизведения проекта на занятии, что позволяет получить стабильную методическую документацию c гарантией качества общеобразовательной и профессиональной подготовки обучающихся [Зимняя 1978: 109].

При рассмотрении образовательной технологии как средства реализации лингво-профессиональной подготовки курсантов военных инженерных вузов на этапе целеполагания следует принимать во внимание, что лингво-профессиональная подготовка рассматривается в данном случае как одно из средств повышения их боеспособности, направленное на формирование профессионально важных навыков, необходимых для качественного выполнения нормативных видов деятельности. Например, в функциональные обязанности специалистов радиоэлектронной борьбы входит обеспечение устной коммуникации в ситуациях военно-профессионального общения на иностранном языке. С учетом этого обстоятельства основное внимание следует уделять подготовке к аудированию в условиях пониженной разборности речи и переводу профессионально-ориентированных текстов. Основу данных видов речевой деятельности составляют лингво-профессиональные компетенции, в основе которых лежат лексико-грамматические навыки, которые базируются на знании профессионального тезауруса и грамматических конструкций, характерных для стиля военно-технической документации. Следовательно, формирование лингво-профессиональных компетенций обеспечивает успешность лингво-профессиональной подготовки военных специалистов.

Для успешного формирования лингво-профессиональных компетенций необходимо определить их структуру, типы речевых навыков, входящих в них и выделить педагогические условия, при которых лингво-профессиональные компетенции формируются наиболее рациональным способом и без дополнительных временных затрат. В данной статье рассмотрена грамматическая компетенция как составная часть лингво-профессиональных компетенций.

Под грамматической компетенцией мы понимаем способность к выполнению рецептивных видов речевой деятельности, характеризующуюся владением основными грамматическими понятиями, знанием определенных грамматических единиц, навыками их распознавания в тексте и перевода. Грамматическая компетенция, наряду с лексической, является в данном случае лингво-профессиональной компетенцией.

В структуру грамматической компетенции входят следующие компоненты: когнитивный (знание формализованных документов, идиоматический состав профессионального языка специальности), личностно-операционный (умение выделять степень важности обрабатываемой информации), оценочно-рефлексивный (умение оценивать свое поведение в ситуациях военно-профессионального общения).

Важной составляющей грамматической компетенции являются грамматические навыки. Грамматический навык по своей природе неоднороден и требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все его аспекты. В методической литературе можно встретить следующие определения грамматических навыков:

1. Под грамматическим навыком понимается способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы.

2. Грамматический навык – способность автоматизировано извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи.

3. Грамматический навык обеспечивает правильное употребление грамматической формы речи.

Большинство исследователей разделяет грамматические навыки на рецептивные и продуктивные [Китайгородская 2006: 23-25; Искандеров 1999 53-54; Пассов 1986: 13-19]. В основе данной классификации лежит ориентация на использование грамматических навыков в экспрессивных видах речевой деятельности (говорении, письме) и рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении).

Рецептивные грамматические навыки – это автоматизированные действия по узнаванию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте. Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецетивно-активные и рецептивно-пассивные навыки аудирования и чтения.

Важным этапом в формировании грамматических навыков является отбор и организация грамматического материала. Основным требованием к объему грамматического материала, подлежащего усвоению, является его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.

Так как формирование грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, овладение всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях неязыкового вуза маловероятно. Необходимы значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми обучаемые должны владеть активно в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им.

Основными принципами отбора в активный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в устной речи, 2) принцип образцовости, 3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с этими принципами в активный грамматический минимум включаются только те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в книжно-письменной речи, 2) принцип многозначности. В соответствии с этими принципами в пассивный минимум включаются наиболее распространенные явления книжно-письменного стиля речи, имеющие ряд значений.

Крайне важен принцип функциональности организации грамматического материала. Грамматические явления не должны изучаться в отрыве от закономерностей их функционирования в речи.

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка также является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Для перевода текстов наиболее существенными являются рецептивные грамматические навыки,под которыми подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте.

Проведенное исследование показало, что оптимальной формой организации лингво-профессиональной подготовки курсантов военных инженерных вузов следует признать комбинированный учебный процесс, который состоит из аудиторных занятий под руководством преподавателя и самостоятельной работы обучающихся с использованием информационных технологий. Достоинством данного подхода является возможность создания и реализации учебного процесса, обеспечивающего интенсификациюпри формировании лингво-профессиональных компетенций с одновременном углублением индивидуализации обучения в ходе достижения поставленных образовательных целей.

Список литературы

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. : илл.

2. Джуринский А. Н. Поликультурное воспитание в современном мире. – М.: Сфера, 2002. – 310 с.

3.Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя - М.: Педагогика, 1978. - 158 с.

4. Искандеров, О.Е. Иноязычная профессиональная компетентность // Высшее образование в России. – 1999 – № 6. – С.53-54.

5. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Учеб. пособие. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Высшая школа, 1986. – 103 с.

6. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2006. – 368 с.

7. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. – М.: Издательство Московского психолого-педагогического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003. – 320 с.

8. Михалькова, З.И. Педагогическая технология: что это такое? Воронеж: 1997. – 30 с.

9. Пассов, Е.И. Контроль как методологический феномен: генезис, сущность, функции / Е.И. Пассов // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – С.13-19.