XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

В связи с внедрением нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), появляются новые требования к содержанию системы школьного образования и к результатам освоения основной образовательной программы [4].

Поэтому ситуация, сложившаяся в школьной практике требует поиска новых подходов и инструментов к оцениванию учебных достижений учащихся. Так возникают необходимость создания новой системы оценивания, которая позволит оценивать и развивать предметные и метапредметные результаты учащихся и такая система должна базироваться на использовании двух видов оценивания: формирующего и суммативного.

И хотя эти термины введены в речевую практику, на уровне организации учебного процесса, направленного на формирование у учащихся умений контролировать и оценивать свою деятельность, это трудовое действие не является сформированным у большей части педагогов начального образования. В связи с этим проблема организации формирующего оценивания привлекает все большее к себе внимание.

Термин «формирующее оценивание» был предложен в 1967 году американским учёным Майклом Скривеном (Michael Scriven) в работе «The methodology of evaluation» (что в переводе означает: «Методология оценивания»). Ученый сформулировал понятие следующим образом: «Формирующее оценивание относится ко всем видам деятельности, которые осуществляют учителя и учащиеся. Оно обеспечивает обратную связь, позволяющую регулировать обучение и учение в интересах учащегося» [1].

Целью формирующего оценивания является сбор и обеспечение оперативной обратной связи с учащимися для того, чтобы получить анализ результатов преподавания учителя, помочь ему принять решение о предстоящих обучающих действиях.

При использовании формирующего оценивания учитель, наблюдая за учениками и получая от них обратную связь в виде вопросов и суждений, корректирует на этом основании преподавание, ставит перед учениками те или иные учебные задачи.

Обратная связь-важный компонент процесса обучения младших школьников, ее осуществление должно побудить к размышлениям и помочь измениться как ученику, так и учителю[5].

Отсюда следует необходимость использования личностно-ориентированного подхода в оценивании качества. Все элементы образовательного процесса, в том числе и система оценивания, направлены на достижение этой цели.

Использование формирующего оценивания с его возможностями воздействия на мотивацию, процесс и результаты обучения, роли участников образовательного процесса создает условия для достижения такого результата

Во время урока между учителем и детьми идет постоянный диалог. Учитель комментирует работы учеников, показывая, что им удалось в этой работе и что нужно сделать, чтобы следующая была лучше. Ученики взаимодействуют друг с другом, задают вопросы не только учителю, но и товарищам, вместе обсуждают чью-либо работу, дают оценку собственной. Учебный процесс открыт для учеников: в начале урока обсуждаются не только цели и задачи урока, но и то, как будут оцениваться работы. Критерии оценки обсуждаются и принимаются учителем вместе с учениками [3].

Формирующее оценивание включает в себя самооценивание, взаимооценивание и оценивание учителем. Формирующее оценивание опирается на следующие правила:

1) критерии оценивания разрабатываются на основе поставленных учебных целей;

2) в оценивании принимают участие сами учащиеся;

3) результаты учащихся сравниваются с собственными предыдущими результатами, а не с результатами других учеников;

4) оценивается не только результат обучения, но и процесс обучения;

5) для оценивания используются специально разработанные электронные таблицы.

Принципы формирующего оценивания (Пинская М. А.):

• Центрировано на ученике;

• Направляется учителем;

• Разносторонне результативно;

• Формирует учебный процесс;

• Непрерывно;

• Основано на качественном преподавании.

Используя разные приёмы самооценки учениками, практикующие учителя выделяют определённые различия по параметрам творческого и личностного развития:

-повышение процента детей со средним и высоким уровнем развития творческого потенциала;

-повышение уровеня самооценки детей;

-увеличение числа детей с высокой учебной мотивацией;

-закладывается основа для развития взаимоотношений между учениками и учителем, учеником и одноклассниками.

Используя достаточно несложные инструменты формирующего оценивания мы способствуем реализации таких требований ФГОС, предъявляемых к процессу оценивания, как непрырывность, критериальность и формирование оценочной самостоятельности учащихся, а так же обеспечиваем освоение стандарта всеми учениками в наиболее комфортных для них условиях, максимально приближая каждого ученика к запланированному результату.

Имея в виду актуальную проблему неразработанности эффективной технологии, нами проводится исследовательская работа, целью которой является обоснование, разработка и практическая апробация технологии формирующего оценивания, направленной на повышение образовательных результатов младших школьников.

На базе Муниципального образовательного учреждения «Китовская средняя школа» во 2-б классе был проведен констатирующий этап эксперимента. Цель констатирующего этапа: изучение деятельности младших школьников по самооценке индивидуальных учебных достижений.

Во-первых, нами было проведено наблюдение. Цель наблюдения: проведение наблюдения за деятельностью младших школьников при использовании различных приемов и методов формирующего оценивания. Проявление реакции на оценку со стороны учителя, со стороны одноклассников, готовности к объективной самооценке. При проведении включенного наблюдения, нами были подробно описаны приёмы и методы формирующего оценивания, используемые на уроках во 2-б классе МОУ «Китовская средняя школа». А также прослежена реакция учащихся данного класса на использование учителем различных приемов формирующего оценивания.

Таким образом, хотелось бы отметить, что все учащиеся данного класса принимают и осознают различные приемы самооценки и с большим удовольствием включаются в работу. Использование приемов, не вызывает отрицательного отклика, так они видят, что другие ребята, которые справились лучше, готовы им помочь. И для учителя это знак, что не все ребята и всё усвоили, где нужно еще поработать над закреплением материала.

Во-вторых, была организована диагностическая работа. Для проведения диагностики по изучению рефлексивных умений младших школьников, уровня готовности к самооценке учебной деятельности, уровня развития самостоятельности в учебной деятельности, уровня развития мотивации учебной деятельности у младших школьников были подобраны следующие методики: тест «Личностная рефлексия младших школьников», методика «Три оценки» А.И. Липкиной, «Диагностика уровня самостоятельности», «Диагностика учебной мотивации школьников».

Итак, тест «Личностная рефлексия младших школьников» проводился с целью выявления уровней сформированности рефлексивных способностей младших школьников [3].

Анализ результатов тестирования по изучению личностной рефлексии учащихся 2 «б» класса показал, что в классе образовалось примерно равное соотношение детей, имеющих высокий, средний и низкий уровень сформированности личностной рефлексии. На высоком уровне оказалось 7 человек, что составляет 39% учащихся класса. На среднем уровне было 6 человек (33% учащихся), а на низком-5человек (28%).

Следующая методика «Три оценки» А.И. Липкиной помогла выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию. Больше половины учащихся класса имеют адекватную оценку (67%учащихся). Но немалый процент учащихся(22%) с завышенной самооценкой, почти четвертая часть детей класса. Анализ результатов данной диагностики показал, что в классе есть дети, у которых заниженная самооценка. Таких учащихся всего двое, что составило 11% учащихся 2 «б».

Диагностика уровня самостоятельности проводилась с целью определения уровня самостоятельности младших школьников.

По результатам проведения методики на выявление уровня самостоятельности, нами было выявлено, что процент учащихся с высоким и средним уровнем самостоятельности остановился на одной и той же отметке, равной 39 %. Соответственно подавляющее количество (78%) учащихся 2 «б» класса достаточно самостоятельны. Но есть дети, у которых уровень самостоятельности на низкой позиции. Это не критический показатель, но, тем не менее, у таких учащихся есть определенные проблемы с самостоятельным выполнением поручений и заданий. Таким детям сейчас требуется помощь взрослого человека. Но это не говорит, о том, что дети не смогут выполнить ни единого задания без помощи. Важно акцентировать внимание на том факте, что у таких детей чаще могут возникать трудности в освоении учебной программы. Необходимо предупреждать сложности и уделять большее внимание таким обучающимся.

Диагностика учебной мотивации школьников, направленная на выявление уровня учебной мотивации школьников, привела к следующим выводам. Исходя из полученных результатов диагностики, мы можем констатировать, что восемь учащихся класса (45%) показали средний уровень мотивации. Одинаковое количество человек (22% учащихся класса), показали как высокий уровень мотивации, как и сниженный. Приятно осознавать, что двое детей (11%) показали очень высокий уровень мотивации. Необходимо отметить, что учащихся с низким уровнем мотивации выявлено не было.

На данном этапе исследовательская работа продолжается. Ввиду итогов констатирующего эксперимента, мы выявили возможность учащихся проводить самооценку.

На формирующем этапе эксперимента в 3 «Б» классе в конспекты занятий по русскому языку, математике, литературному чтению и окружающему миру включаются приемы формирующего оценивания: «Волшебные линеечки», «Лесенка успеха», «Карты понятий», «Листы самооценки», «Цветок», «Дерево успеха», «Мишень», «Незаконченное предложение» и др.

Таким образом, учитель регулярно обеспечивает обратную связь, предоставляя обучающимся комментарии, замечания и т.п. по поводу их деятельности. Он меняет техники и технологии обучения в зависимости от изменения результатов обучения обучающихся. Учитель должен понимать и четко представлять, что оценивание посредством отметки резко снижает мотивацию и самооценку обучающихся. Кроме того, он осознает необходимость научить обучающихся принципам самооценки и способам улучшения собственных результатов. Учащимся должна предоставляться возможность принимать активное участие в организации процесса собственного обучения.

Scriven, Michael (1967). "The methodology of evaluation". In Stake, R. E. Curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally. American Educational Research Association (monograph series on evaluation, no. 1.

Вилкова Л.В. Формирующее оценивание в реализации личностно-ориентированного подхода (научная школа профессора М.А. Викулиной) Вестник пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. серия № 1. Психологические и педагогические науки.

Логинова Е.А. Организация формирующего оценивания в начальной школе // «Современная психология и педагогика: проблемы и решения» - сборник статей по материалам XVI международной научно-практической конференции, Новосибирск: Сборник научных сотрудников "Сибирская академическая книга", 2018г.

Материалы курса «Оценивание в условиях введения требований нового Федерального государственного образовательного стандарта»: курс на 36 часов. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. – 96 с.

Михайлова М.А. Формирующее оценивание в начальной школе // Сборники конференций НИЦ Социосфера, изд-во: Vedecko vydavatelske centrum Sociosfera-CZ s.r.o. (Прага) , 2016г.

Код для цитирования: Скопировать