XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

Одним из критериев психоречевой готовности ребенка к обучению в школе является сформированность у него пространственных представлений. Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. У ребенка в процессе взаимодействия с окружающим миром формируются представления о закономерностях окружающего пространства. Развитие пространственных представлений начинается с первых месяцев жизни ребенка и оказывает влияние на умственное развитие ребенка. Именно поэтому формирование пространственных представлений является одной из актуальных задач уже на этапе младшего дошкольного возраста. Для успешной учебы в школе ребенок должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями.

Заявленная проблема усугубляется тем, что несформированность пространственных основ может наблюдаться не только у детей с речевым недоразвитием, но и у детей в норме. Формирование системы пространственных представлений является одной из важнейших составляющих психического развития ребенка. Пространственные представления имеют важное значение для формирования многих высших психических функций, праксиса, гнозиса, устной и письменной речи, зрительно-пространственной памяти и мышления.

Данные формирующиеся функции у ребенка сопряжены в большей степени с работой правого полушария головного мозга, от которого зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общую конфигурацию всех элементов, то есть воспринять целостный образ. Левое же полушарие решает наибольшие по сложности проблемы, которые сопряжены с тонким анализом и речевым опосредованием. [1]. Совместная координация двух полушарий, а также пространственная система координат, которая формируется в сознании детей постепенно, в следствие перемещения объектов относительно него и непосредственно перемещения его самого в пространстве в процессе лежания, сидения, ползания, стояния, хождения и др. – представляет собой основу для формирования пространственных представлений. [2]

Пространственные представления — это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, таких, как величина, форма, относительное расположение объектов. [3]

В младшем дошкольном возрасте формируются основы пространственных представлений, при этом важнейшим направлением работы выступает формирование представлений в пространстве своего тела. Также осуществляется работа по направлениям: формирование представлений о пространственном расположении предметов по отношению к себе, между собой, формирование начальных языковых представлений.

Пространственные представления необходимы ребёнку для эффективного обучения его таким дисциплинам школьной программы как рисование, чтение, счет, письмо, а также другим, которые основываются на установлении соотношений между объектами и явлениями, их последовательности, а, следовательно, их пространственных взаимосвязей.

Формирование пространственных представлений даже у детей при нормальном речевом развитии имеет свои трудности и требует создания специальных условий.

В основной массе дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием верно выделяют все три протяжённости предмета в пространстве при наглядно-действенном их сравнении, однако, невзирая на это, многие из них не могут показать высоту, длину и ширину различных предметов. Ребята путают высоту с шириной, длину с высотой и т.п., чаще всего показывая непосредственно три стороны предмета, а не три его измерения. Отмечено недопонимание детьми таких понятий как: высота, длина, ширина, а, следовательно, и неспособность понимания пространственных координат предложенного им предмета, а также отмечены частые ошибки при употреблении пространственных предлогов: «на» вместо «над», «из» вместо «из-за», «из» вместо «из-под», «с» вместо «из» и т.п. «между», «около», как и «из-за», «из-под» часто упускались. Также данные дети путаются в понятиях «право-лево» относительно своего тела и подавляющее большинство не могли определить «право-лево» относительно других объектов. Включение в словарь детей слов, отображающих пространственные отношения, также составляет важнейшую часть работы по формированию пространственных представлений в целом. Следует учить детей обозначать словами части тела, так и отношения «выше», «ниже», «перед», «за», «рядом» и т. д. «Необходимо, чтобы ребенок к началу обучения в школе правильно употреблял слова направо, налево, прямо, наверх, вниз, под, за, поровну, одинаково, пополам, больше, меньше, столько же и понимал стоящие за ними реальные пространственные отношения». [4, с.63]

Пространственные ошибки чаще бывают у детей с явно выраженным преобладанием правополушарных функций, которые являются левшами.

Часто к трудностям ориентации в пространстве прибавляются трудности в различении формы и величины, составлении целого из частей, воспроизведении заданной графической структуры. Овладение письмом требует, как известно, много умений: определить размер и расстояние на глаз, сравнить предметы по величине, высоте, расположению в пространстве. Сложность русской графики проявляется в том, что все буквы состоят из ограниченного количества элементов. Поэтому в русском алфавите много букв, сходных по начертанию — их отличие заключается только в разнице между каким-либо одним элементом или в различном расположении одних и тех же элементов. Недостаточное развитие зрительного анализа и пространственных представлений у учащихся начальной школы приводит к появлению ряда специфических ошибок при письме и чтении, «которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения». [5, с.25]

Несформированность зрительного анализа приводит к тому, что дети путают при чтении и письме буквы, отличающиеся одним элементом (Р-В, Б — В, М — Л), а также редко встречающиеся буквы (Ч — Ц, Ч — Ф). Несформированность пространственных представлений проявляется в: замене букв, состоящих из одних и тех же элементов и сходных по написанию (З — Е); зеркальности чтения и письма, когда ребенок производит действие не слева направо, а наоборот (вместо «кот» он читает «ток», вместо «но» пишет «он» и т. д.). [6, с.28]

Дети с неразвитой ориентировкой в пространстве будут испытывать затруднения при сканировании текста (могут зеркалить) и, следовательно, при формировании таких школьных навыков как чтение (дислексия), письмо (дисграфия), счет (дискалькулия). Недоразвитие пространственных представлений, по мнению А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой, А. В. Семенович, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго и др., является одной из основных причин, вызывающих трудности в обучении, в овладении навыками счета, чтения, письма. Особенностью недоразвития пространственных представлений является задержка в формировании графо-моторных навыков, несовершенство зрительно-пространственного гнозиса, перцептивных действий, недифференцированность цветоощущений, несформированность мелкой моторики рук, орудийных действий, недостаточность пространственных ориентировок.

Развитию пространственных представлений у ребёнка способствует формирование у него двигательной активности, что считается наиболее важным признаком его благополучного развития. В случае если по тем или другим обстоятельствам дошкольник не прошёл все этапы развития пространственных представлений, то у него, возникают проблемы в овладении словарным составом и грамматическим строем речи. Отличительным признаком этих недостатков является несформированность умения использовать в речи пространственные вербально-понятийные средства языка: дошкольники очень редко используют в речи предлоги «над», «под», заменяя их близкими по смыслу наречиями «вверху», «внизу», что указывает на отсутствие в активном словаре этих предлогов; ‒ не дифференцируют слова, обозначающие парно-противоположные отношения, за исключением «вверху», «внизу»; ‒ используют указательные местоимения — тут, здесь, вот; ‒ используют наречия — рядом, близко, сбоку; ‒ вместо обозначения отношений между объектами называют сами объекты.

Недостаточность пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляется в трудностях понимания и употребления предлогов и предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения; ошибках в ориентировке в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив; затруднениях в ориентировке в окружающем пространстве и на плоскости (листе бумаги). [7]

Грамматический строй речи является прямым отражением интеллектуального развития ребенка. Овладение грамматическим строем речи оказывает существенное воздействие на общее развитие детей, обеспечивая им своевременный переход к усвоению родного языка.

Понимание и практическое овладение лексикой и грамматическими формами, обозначающими эти отношения, имеет огромное значение для обобщенного отражения пространства, для перехода к абстрагированию пространственных отношений. Лишь в ходе учебной деятельности на этапе начального обучения завершается начавшийся процесс освоения слов, отражающий пространственные отношения, что способствует установлению связей между практической и речемыслительной деятельностью и усилению влияния последней.

Таким образом, формирование пространственных представлений выступает как длительный процесс, который начинается с самого раннего возраста. Уже с младшего дошкольного возраста осуществляется работа по формированию пространственных представлений. В условиях дошкольного учреждения формирование пространственных представлений осуществляется целенаправленно. Эффективность формирования пространственных представлений детей зависит от того в каком возрасте начинается работа с детьми. Все рассмотренные проблемы решаемы для детей 6–8 –летнего возраста.

Литература

Ахальцева Е.Н. Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.Н. Ахальцева // Логопед. — 2008. — № 4. — С. 35 – 50

Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Т.В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Институт общегуманитарных исследований, МПСИ, 2004. – С. 779 – 783

Соловьева Н. А., Карчемкина Т. А. Формирование пространственных представлений у младших дошкольников в дидактической игре [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2018 г.). — М.: Буки-Веди, 2018. — С. 42-44. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/279/14286/ (дата обращения: 20.01.2020

Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. / Н.Я. Семаго // Дефектология. — №1. — 2000. — С.45-47.

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие — М.: Владос, 1995.

Сафина Э. Н. Формирование готовности старших дошкольников к овладению навыками чтения и письма через развитие зрительного анализа и пространственных представлений [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Казань, декабрь 2018 г.). — Казань: Молодой ученый, 2018. — С. 28-32. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/316/14694/ (дата обращения: 20.01.2020).

Бурачевская, О. В. Особенности восприятия пространства старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Молодой ученый. — 2015. — № 8. — С. 840–846.