XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

В условиях стремительно развивающегося общества человеческий фактор играет большее значение. Социум требует в первую очередь творческих и самостоятельных, ответственных и предприимчивых работников, способных к непрерывному развитию и самообразованию.

Сегодня политика государства в сфере образования направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в динамично меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность. В соответствии с требованиями данной парадигмы главной задачей школы является подготовка самостоятельной, образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию.

Для подготовки всесторонне развитого молодого поколения большую роль играет школьный предмет «Технология», который помогает сформировать у обучающихся знания о различных технологических процессах, развивать мышление, прогнозировать свое развитие в рамках заданной цели, принимать решения о включении в трудовую деятельность, ориентироваться на постоянное обновление знаний и умений, реализовывать себя в процессе трудовой деятельности, находить нестандартные решения в сложных ситуациях.

Проблема подготовки детей к жизни и труду, разработка научных основ её осуществления в условиях общеобразовательных школ представлена в трудах ряда известных учёных-педагогов. Работы Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова посвящены анализу сформированности у детей самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения.

Вопросы игровой деятельности в отечественной педагогике и психологии разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. Теорию игр исследовали мыслители зарубежья – Ф.К. Шиллep, Г.Д. Спенсер, 3.Я. Фрейд, Ж.А. Пиаже. Однако познавательная самостоятельность школьника раскрыта недостаточно глубоко, поэтому требуются дополнительные исследования.

Темой нашей статьи является анализ теоретической базы для развития познавательной самостоятельности школьника в игровой деятельности на уроках технологии.

Считаем необходимым в начале нашего исследования рассмотреть понятия «игра» и «игровая деятельность».

В Словаре терминов по общей и социальной педагогике «игра» – это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» [6, с, 32].

Под понятием «игра» в большом энциклопедическом словаре значится как «вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе» [5, с. 61].

В словаре «Терминологический словарь. Педагогические технологии» игра – это занятия, действия, формы общения детей, не носящие обязательного характера, приносящие чувство радости, удовольствия от достижения игрового результата. Игра – воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая с целью отдыха, развлечения и обучения [8].

Таким образом, «игра» – это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям комфортно его взять. Именно на это нацелены ФГОС второго поколения.

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перёд обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность [10].

«Деловые игры»

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: ими тационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама [4].

«Имитационные игры»

На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов [2].

«Операционные игры»

Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, ими тирующих реальные.

«Исполнение ролей»

В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр»

В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки – научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать воз можности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интере сы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются кон кретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

«Психодрама и социодрама»

Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменят состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы. Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они – в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика [1].

Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности типов игр по классификации О.С. Газмана [7].

Подвижные игры – важнейшее средство физического воспитания детей особенно в младшем школьном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах.

Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр школьников – их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях.

Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга. Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда [2] .

В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры – тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.

Остановимся подробнее на рассмотрении так называемых дидактических, или обучающих, игр. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других – иные [3].

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое – через загадочное, трудное – через преодолимое, необходимое – через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться [9].

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие может быть и с использованием ПК, так называемые заочные экскурсии.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки» .

Игры-предположения «Что было бы...?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы...?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами [2, 9].

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание – это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться–доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения [10].

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Подводя итоги предоставленных выше методик разных игр. Можно сделать вывод о различии подходов и разновидностей методик. В наше время, когда полным ходом идёт развитие технологий и общества это немаловажный плюс.

Для себя хочу выделить методику деловых игр так как считаю её более раскрывающей самостоятельность учащихся. Так же такая методика легко вовлекает в процесс учеников любого возраста и реализует их потенциал.

Список используемой литературы:

1. Абрамова, Г.С. Деловые игры. Теория и организация / Г.С. Абрамова, В.А. Степанович. – Екатеринбург, 1999. – 270 с.

2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1987. – 144с.

3. Бершадский, М.Б. Дидактический и психологические основания образовательной технологии / М.Б. Бершадский, В.В.Гузеев. – М.: Педагогический поиск, 2003. – 256 с.

4. Бешенков, А.К. Технология. Методика обучения технологии. 5-9 кл.: метод. пособие / А.К. Бешенков, А.В. Бычков, В.М. Казакевич, С.Э. Маркуцкая. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2004. – 220, [4]с.: ил.

5. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров М.: Большая российская энциклопедия, 2012. – 1456 с.

6. Воронин, А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике / А.С. Воронин, О.В. Климова, Е. 2006. – 135 с.

7. Газаев, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О. С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. – Москва. – 1995. – Вып. 3. – С. 58-64.

8. Гребенюк, О.С. Терминологический словарь. Педагогические технологии / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.

9. Плешакова, А.Б. Игровые технологии в учебном процессе: [Пед. вузы] / А.Б. Плешакова. // Современные проблемы философского знания. – Пенза. – 2002. – вып. 3 – С. 38-40.

10. Финогенов, А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие / А.В. Финогенов, В.Э. Филиппов. – Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001. – 89 с.

Код для цитирования: Скопировать