XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

Профессиональная деятельность педагога признается как одна из наиболее эмоционально напряженных. Это связано с большим количествомнепредсказуемых и неконтролируемых коммуникативных ситуаций, с нерегламентированным режимом работы, с высокой степенью личнойответственности учителя, с невозможностью получить однозначные подтверждения эффективности своей деятельности. 

Эмоциональное выгорание и синдром профессионального выгорания учителей стали проблемными явлениями современных учебных заведений.

Общесреднее образование обычно «держится» именно на профессионалах, которые имеют более 10-15 лет педагогического стажа, то есть представляют собой «группу риска» по синдрому профессионального выгорания. Большинство педагогов, которые на определенном этапе профессиональной деятельности испытывают на себе не только профессиональную усталость, но и все черты синдрома психологического выгорания, не понимают, что с ними происходит и не владеют инструментами
избежание синдрома или избавления от его последствий. Однако, есть учителя, которые справляются со стрессами, сохраняют собственное физическое и психическое здоровье и удачно выполняют профессиональные обязанности. Следовательно, преодоление негативного влияния стрессов возможно даже при такой эмоционально изнурительной работе, как учительская.

Профилактика и минимизация профессиональной деформации педагога требует системного подхода на разных этапах деятельности учителя. Именно психологические службы учебных заведений должны быть проводниками на пути к осознанию необходимости психологической помощи и ее принятия.

Профессиональное выгорание – реакция организма и психологической сферы человека, которая возникает вследствие длительного воздействия стрессов средней интенсивности, обусловленные ее профессиональной деятельностью; результат неуправляемого длительного стресса; психическое состояние, которое характеризуется возникновением ощущений эмоциональной опустошенности и усталости, вызванных профессиональной деятельностью человека, и сочетает в себе эмоциональную опустошенность, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений; разновидность и предпосылка профессиональной деформации личности. Различают профессиональное и эмоциональное выгорание, хотя оба эти проявления взаимосвязаны. Человек рано или поздно рискует столкнуться с проблемой тогда, когда долго терпит стрессы, корни которых - в избытке общения. 

Деятельность человека и, особенно, будущего учителя  через ее напряженный характер, как правило, сопровождается снижением трудоспособности за счет нарушения функционального состояния, падение активности психических функций др. Педагогическая деятельность всегда была и есть насыщенной стресогенами, ведь педагог несет ответственность перед учащимися, их родителями, перед собой и обществом. Ежеминутно – за жизнь и здоровье своих учеников, постоянно за уровень их знаний, умений и навыков в учебном предмете и влияние на развитие личности, глобально – за развитие нового поколения граждан. Труд будущего учителя обычно является эмоционально напряженный, происходит в условиях активного межличностного взаимодействия.

Проявления профессионального выгорания очень разнообразны. В частности, выгорание может проявляться в депрессивном состоянии, повышенной утомляемости и опустошенности, утрате способности видеть положительные результаты своего труда, в негативных установках относительно работы и жизни в целом. Актуальность изучения профессиональных стрессов и технологий их преодоления обусловлена не только их негативным влиянием на эффективность труда, но и тем, что они влияют на всю жизнь человека, изменяя его психическое и соматическое состояние, что приводит к утрате здоровья, психологическим проблемам и личностным изменениям. Факторами, которые влияют на выгорание, есть индивидуальные особенности нервной системы и темперамента. Замечено, что быстрее «выгорают» сотрудники со слабой нервной системой и те, кто имеет интровертный характер, индивидуальные особенности которых не сочетаются с требованиями профессий типа «человек-человек». Разрушительному воздействию подвергается физическое здоровье и психологическое состояние учителя, что не может не сказываться на работоспособности и результатах работы педагога, негативно влиять и на учеников, и на сотрудников. Поскольку проблема является многогранной, и нет никакого общего подхода, к ее рассмотрению, то и решение ее должно быть комплексным.

Работа в учебных заведениях нового типа отличается от традиционной педагогической работы многими положительными факторами, которые при глубоком рассмотрении занимают полярную позицию влияния на работников. Например, такие учебные заведения, как правило, лучше технически оснащены, будущие учителя постоянно осваивают новейшие методы урочной и внеурочно работы, больше внимания уделяется научно-исследовательской и проектной работе учащихся, которой также руководят учителя, проводится большое количество воспитательных и внеурочных мероприятий. Все это, безусловно, является положительным для качественной организации учебно-воспитательного процесса. Но, при этом педагоги постоянно находятся в состоянии стрессов через чрезмерную ответственность перед родителями, администрацией и учениками, вынуждены много времени уделять усвоению новых методов, должны быть специалистами во многих сферах учебно-воспитательного процесса в таких учебных заведениях, то есть оправдывать ожидания, связанные с заявленными преимуществами заведений нового типа. К этому добавляются те факторы стресса, существующие в любом учебном заведении, которые влияют на психофизиологическое и эмоциональное состояние работников. Для определения таких факторов в учебном заведении нового типа, а также профессиональных и личных факторов, провоцирующих появление синдрома профессионального выгорания в течение учебного года было проведено исследование. Его целью был сбор и анализ сведений о психологические особенности эмоционального выгорания у педагогов учебных заведений нового типа.
Участниками исследования стали студенты гимназии № 30 г. Тула, лицея № 17 г. Тула в количестве 50 человек. Среди участников исследования 6 мужчин в возрасте от 14 до 18 лет, 44 женщины в возрасте от 18 до 23 лет. Во время уроков и перерывов, воспитательных часов, индивидуальной работы учителей с родителями учащихся и учащимися, методических заседаний предметных кафедр и педагогических советов проводилось наблюдение.

С целью определения, в чем участники исследования видят разницу между работой в учреждении нового типа и в «традиционной» школе проводилось анкетирование.

По результатам анкетирования было определено следующее:
большинство участников исследования – учителей, которые работают в условиях учреждения нового типа, имеют достаточно большую рабочую нагрузку, особенно в сравнении с учителями «традиционных» школ, соотношение педагогического и дополнительной нагрузки приведены в таблице 1.

Таблица 1

Педагогическая нагрузка (час в неделю)	Количество человек	Дополнительная нагрузка
		Заместитель директора	Классные руководители	Ведение кабинета	Руководители кружков	Руководители м/о учителей	Лаборанты
до 9	2	3	-	-	-	-	-
10-18	23	-	20	8	4	1	6
19-23	18	-	16	8	1	5	2
Более 23	7	-	4	5	-	4	-
Всего	50	2	40	21	5	10	8

Соотношение педагогического и дополнительной нагрузки участников исследования

Как видим по таблице, те, кто имеет большое (более 18 часов в неделю) педагогическую нагрузку, выполняют больше дополнительных функций.

В большинстве студенты недовольны из-за некачественной организацией учебно-воспитательного процесса (лишние собрание), завышенные требования от руководства и ответственность; мало занимаются спортом и активным отдыхом, в основном, не имеют хобби, которое бы отвлекало от работы, занимаются, в большинстве, традиционными домашними делами, немного времени проводят с семьей в рабочие дни, но все же большинство называет свою работу любимой. Психологические и физические перегрузки педагогов являются существенными стресогенними факторами, которые вызывают возникновение синдрома профессионального выгорания, истощение моральных и физических сил, что неизбежно сказывается как на эффективности профессиональной деятельности, психологическом самочувствии, общем уровне тревожности, так и на отношениях в собственной семье.

В процессе изучения эмоционального состояния учителей и причин, которые обусловливают появление синдрома профессионального выгорания, мы использовали следующие методики:

1. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко, в результате проведения которой, оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома выгорания, можно дать достаточно объемную характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции. 

2. Методика оценки агрессивности в отношениях Асингера определяет, достаточно ли человек корректен в отношениях с окружающими и легко общается с ними. 

3. Методика определения типа реагирования в конфликте дает возможность определить, насколько респондент тактичный и миролюбивый, или конфликтно-воинственный, уходит от споров и конфликтов или ищет их, избегает критических ситуаций на работе и дома. 

4. Методика диагностики уровня стресса на работе позволяет сделать выводы о наличии производственного стресса в исследуемых и оценить уровень существующего стресса, определить, является профессиональный стресс проблемой в жизни. 

5. Методика определения типа темперамента Айзенка под редакцией Шмелева позволяет определить тип темперамента, показатель «интроверсия-экстраверсия» и «нейротизм».

Согласно полученным данным, наиболее сформированными являются такие симптомы синдрома профессионального выгорания, как неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, редукция профессиональных обязанностей, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, эмоциональный дефицит. На возникновения проявлений синдрома профессионального выгорания влияет тип темперамента и размер педагогического стажа. Экстравертам свойственны
импульсивность, гибкость поведения, большая инициативность (но малая настойчивость) и высокая социальная адаптированность; обычно прямолинейны в суждениях, ориентируются на внешнюю оценку, хорошо справляются с работой, требующей быстрого принятия решений. Интровертам присущи замкнутость, социальная пассивность, склонность к самоанализу и затруднения к социальной адаптации. Интроверты лучше справляются с монотонной работой, они более осторожны, аккуратны и педантичны. Амбивертам присущи черты экстра - и интроверсии. Относительно стажа работы, наиболее «опасным» в деятельности педагога является период 11-16 лет, когда симптомы профессионального выгорания наблюдаются чаще.

Поскольку возникновению синдрома профессионального выгорания предшествует пребывание в стрессе, в практической деятельности психолога стоит решать вопросы профилактики стрессовых расстройств, знакомить учителей с средствами профилактики стрессовых расстройств, стратегиями и методами саморегуляции, самопомощи. Необходимо проводить консультативную, профилактическую, и, при необходимости, коррекционную работу по вопросам управления эмоциями, предоставлять возможности для самостоятельного овладения навыками работы со своим эмоциональным состоянием. При составлении программы психологической коррекции или психологической консультации и формировании экспериментальных групп необходимо учитывать тип темперамента личности и уровень сформированности нейротизму и экстраверсии. Эмоционально устойчивые (стабильные) - люди не склонны к беспокойству, устойчивые по отношению к внешним воздействиям, вызывают доверие, склонны к лидерству. Эмоционально нестабильные (нейротические) - чувствительны, эмоциональны, тревожны, склонны болезненно переживать неудачи и расстраиваться по мелочам. Каждый тип темперамента природно обусловлен, нельзя говорить о «хороших и плохих» темпераментах, можно лишь вести речь о различных способах поведения и деятельности, об индивидуальных особенностях человека.

Существование большинства проблем и трудностей педагогического труда, как профессии системы «человек-человек», подтвердились в результате индивидуальных бесед с студентыми. В результате такого общения выяснено, что большинство (32) участников исследования в целом не очень довольны собственной жизнью, а именно распределением внимания, времени и сил между работой и личной жизнью, считают, что неверно относятся к выполнению профессиональных обязанностей, некоторые считают себя трудоголиками; много кто вспоминает о том, что не могу расслабиться даже дома, не перестает думать о работе, некоторые рабочие вопросы и стрессы преследуют и во время сна. Однако, несмотря на трудности, связанные с непрестижностью профессии и зависимостью от родителей учеников, неподходящей зарплатой и невнимательным отношением государства к профессии, по мнению большинства участников, они бы не стали менять работу. Во время беседы было выяснено, что некоторые участники слышали о синдроме профессионального выгорания, однако большинство не связывали его с собственной деятельностью. Большинство участников считают, что синдромом профессионального выгорания можно назвать общую усталость, которая особенно чувствуется в конце учебного года, только трое участников были осведомлены в теории
данного вопроса к участию в данном исследовании.

Основной целью школьной психологической службы, как считают многие авторы, является превентивная система действий, направленных на обеспечение индивидуального подхода к каждому субъекту образовательной деятельности, гармонизация среды и гуманизация общественных отношений в образовании. Это отвечает и задачам психопрофилактики. Учитывая, что главными проводниками образовательной цели есть учителя, психопрофилактические мероприятия необходимо начинать именно с них. Но педагоги очень редко обращаются к психологам учреждений образования для решения личных проблем, даже связанных с профессиональной деятельностью. Среди причин этого явления следует выделить: неверие учителей в профессионализме психолога, в сохранении тайны, уверенность в собственных силах, зависимость от оценок окружения, нехватка времени, неверные жизненные приоритеты.

Психопрофилактическая работа с студентамими должна быть направлена, в основном, на развитие гибкости их поведения, то есть разнообразие и адекватность, которые проявляются во внешних (двигательных) и внутренних (психических) форм активности. До взаимопонимания и конструктивного взаимодействия учителя и ученика может привести желание учителя понять особенности и принципы восприятия, мышления, переживания ученика, что является возможным, когда будущий учитель воспринимает и осознает себя самого и собственные ценностные ориентиры. Осознавая эту цель, психолог должен разработать пути ее достижения и выбрать соответствующие индивидуальные и групповые формы работы.

Повышение уровня подготовки учителей к предупреждению и преодолению синдрома профессионального выгорания можно обеспечить в результате использования специальной социально-психологической программы, направленной на овладение учителями: а) знаниями, которые раскрывают содержание и структуру синдрома профессионального выгорания; б) методами диагностики синдрома; в)средствами и приемами профилактики и преодоления синдрома. 

Реализация указанной социально-психологической программы предусматривает использование двухуровневой технологии предупреждения и преодоления синдрома профессионального выгорания у учителей: на уровне организации (что предполагает использование семинара-тренинга “Профилактика и преодоление синдрома профессионального выгорания в образовательных организациях”) и на уровне личности (что предполагает использование системы конкретных средств и приемов на разных этапах протекания синдрома профессионального выгорания. 

Одним из важнейших задач в рамках психопрофилактики возникновения эмоционального выгорания в профессиональной деятельности является развитие эмоционального интеллекта работников учебных заведений.

В современных условиях информационной насыщенности, интенсивных изменений и нехватки времени возникла необходимость формирования новых навыков обучения, для чего разрабатываются разнообразные виды психологических тренингов: 
социально-психологические и психокоррекционные, деловые и организационные игры, дискуссионные методы группового принятия решений. Тренинг – (от англ. « training» –тренировочный режим, тренировка) это форма специально организованного общения, психологическое и педагогическое воздействие которого основано на активных методах групповой работы. Основная цель тренинга как формы активного обучения – привитие конкретных навыков и умений. Тренинг дает возможность участникам не только услышать определенные теоретические основы темы, но и практически применить полученные знания, превратив их в умения. Тренинг - курс активного обучения, состоящий из упражнений, их обсуждения, работы со спонтанным поведением человека или естественной ситуацией. Обучаясь методом собственных «проб и ошибок», человек потратит месяцы на достижение того, что в хорошо спланированном тренинге может быть достигнуто за несколько дней.

Психологический тренинг как тип психологической деятельности активно развивается в течение последних лет, но, к сожалению, не достаточно часто используется школьными психологами для работы с педагогами. Это несколько объясняется следующими причинами: нехваткой времени, недостаточной поддержкой со стороны администрации, неуверенностью психолога-тренера в собственных силах при работе с педагогами.

Для социально-психологического тренинга было выбрано и адаптировано техники и методы, используемые в различных психологических и психотерапевтических школах. Тренинг длился 18 часов: в течение трех дней состоялось 3 занятия по 6 часов. Перед тренингом с участниками проводились индивидуальные беседы, во время которых учителя формировали собственные проблемы, то есть были подготовлены к восприятию возможных изменений.

Профилактика и коррекция психического выгорания должна включать в себя привитие личности навыков адекватного обстоятельствам эмоционального реагирования. Важными для профилактики возникновения синдрома выгорания являются навыки владения собой, умения работать с собственными негативными эмоциями, способность к свободному, естественному проявлению чувств и эмоций. Для тренинга были выбраны следующие методы: групповая дискуссия, ролевые игры, обсуждение конкретных ситуаций, деловые игры, упражнения для отработки умений и навыков, моделирование проблем.

В ходе исследования подтверждена целесообразность внедрения предложенной программы социально-психологического тренинга. Результаты апробации предложенной программы позволили выявить изменения в экспериментальной группе.

Разработанная нами тренинговая программа может быть использована психологами учебных заведений по профилактике проявлений синдрома профессионального выгорания у учителей, работающих в навчльних заведениях нового типа.

Анализ причин возникновения синдрома профессионального выгорания, определение методов предотвращения его появления и пути преодоления последствий, информирования о результатах исследования школьных психологов, консультантов, руководителей учебными заведениями могут стать своевременной и уместной помощи в воплощении концепции общего среднего образования.

Выводы. Результаты проведенного эмпирического исследования возможностей предупреждения и профилактики синдрома профессионального выгорания у учителей учебных заведений нового типа средствами  социальнопсихологического тренинга позволили сделать выводы о том, что педагоги таких учебных заведений имеют разнообразные проявления синдрома профессионального выгорания и нуждаются в дальнейшей серьезной и планомерной социально-психологической работы по их предупреждению и профилактике, что является необходимым для совершенствования их профессиональной деятельности.

Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой методических рекомендаций по профилактической и коррекционной работы с людьми разных типов темперамента, разного опыта (стажа) работы; тренингов, направленных на осознание и преодоление проявлений эмоционального и профессионального выгорания; с развитием отдельными индивидами навыков самопознания, принятия себя и саморазвития личности.

Литература

1. Агеева И. А. Успешный учитель: тренинговые и коррекционные программы / Агеева И. А. – СПб.: Речь, 2007. – 208 с.

2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении / Бойко В.В.; [2-е изд., доп. и перераб.]. –СПб.:Пресса, 2004. – 474 с.

3. Водопьянова Н. Е. Синдром «выгорания» в профессиях системы «человек–человек» / Водопьянова Н. Е. // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности [под ред. Г.С. Никифорова и др.]. – СПб.: Пресса, 2001. – 282 с.

4. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Емельянов Ю. Н. – Л.: Сапфир, 1985. – 262 с.

5. Синдром «профессионального выгорания» и профессиональная карьера работников образовательных организаций: гендерные аспекты / [Максименко С.Д., Карамушка Л.М., Зайчикова Т.В. и др.]. – К.: Миллениум, 2004. – 264 с.

6. Маслач К. Практикум по социальной психологии / Маслач К. – СПб.: Питер, 2000. – 522с.

7. Самоукина Н.А. Практический психолог в школе: лекции, консультации, тренинги. / Самоукина Н.А. – М.:ИТОН, 1997. – 242 с.

8. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: учебное пособие / Семенова Е.М. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. 262 с.

Код для цитирования: Скопировать