XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

Введение

В современных условиях информатизации общества и развития новых технологий перед системой образования стоит задача обеспечения подготовки высококвалифицированных специалистов. В решении данной проблемы огромную роль играют учителя, от которых зависит подготовка образованных, воспитанных выпускников, которые будут развивать, дополнять и преумножать основы, заложенные учителем, какую бы профессию они ни выбрали. В связи с этим качественная подготовка учителя является одной из приоритетных задач системы педагогического образования.

В системе подготовки будущих специалистов, научно-педагогическая практика является одной из основных форм их профессионального становления, которая позволяет синтезировать теоретические знания и практический опыт.

Во время прохождения научно-педагогической практики студент может определиться, насколько правильно он выбрал для себя сферу деятельности, выяснить степень соотнесенности личностных качеств с будущей профессией. Именно в процессе деятельностной практики выявляются противоречия между имеющимся и необходимым запасом знаний, что выступает побуждающим фактором непрерывного образования. На практике педагогическая деятельность студентов совершенствуется на основе содержательного фактического материала, познание и результативное освоение которого возможно только на фоне живых впечатлений и наблюдений. Практика помогает реально формировать в условиях естественного педагогического процесса методическую рефлексию, когда для учителя предметом его размышлений становятся средства и методы собственной педагогической деятельности, процессы выработки и принятия педагогических решений. Анализ собственной деятельности помогает практиканту осознать трудности, возникающие у него в работе, и найти грамотные пути их преодоления.

Основная цель научно-педагогической практики – закрепление и углубление знаний, полученных студентами в процессе обучения, приобретение необходимых умений и навыков практической работы по изучаемой специальности. Научно-педагогическая практика выполняет адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую функции. [3]

В задачи научно-педагогической практики входит разработка и проведение занятий по экологическим тематикам. В моем случае более детально задачи можно представить следующим образом:

определение места занятий в структуре образовательной программы (определить на какую целевую группу рассчитаны занятия);

подготовка теоретического материала на темы «Отходы» и «Сохранение биоразнообразия морских экосистем и экосистем суши»;

разработка плана занятия;

подготовка учебно-методических материалов (презентации, ролики);

проведение занятий;

Научно-педагогическая практика проходила в третьем семестре обучения по магистерской программе «Экология и природопользование», на базе университета «Дубна» с проведением занятий в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Лицей «Дубна» г. Дубны Московской области. Занятия проходили в формате представления теоретического материала с интерактивными и практическими заданиями, а также в формате проведения практических химических опытов. Занятия проведены в 10-х классах. Научным руководителем практики от среднего образовательного учреждения является учитель биологии Шахалова Ольга Викторовна. Научным руководителем от государственного университета «Дубна» является к.б.н., доцент кафедры экологии и наук о Земле Савватеева Ольга Александровна.

Глава 1. Экологическое образование

Экологическое образование в современной школе

Актуальность данной темы обосновывается тем, что при рассмотрении главных проблем защиты окружающей среды нельзя не заметить одно непреложное обстоятельство: все негативные изменения в ней происходят вследствие значительной антропогенной нагрузки на нее и делают ее в конечном итоге непригодной для существования самого человека. Складывающаяся ситуация с уровнем экологических проблем уже сейчас демонстрирует значительную опасность для нынешних поколений, а в будущем, если эти проблемы не будут решены, планета может стать в целом непригодной для продолжения жизнедеятельности людей и всех остальных живых существ.

Разумеется, антропогенные процессы, негативно влияющие на экологическую систему и разрушающие ее, соответствующим образом влияют на все социальные институты современного общества, и в том числе на институт образования. Ведь именно в нем происходит процесс формирования экологического знания и экологической культуры подрастающего поколения. При этом обучающиеся в общеобразовательных школах страны должны уяснить, что в основе ухудшения экологической ситуации в России лежат следующие факторы:

низкий уровень экологической культуры, сложившийся в обществе;

невыполнение многими учреждениями системы образования мероприятий по повышению уровня экологической культуры у обучающихся в них – и это несмотря на то, что система образования определена в стране в качестве приоритетного инструмента, формирующего вектор жизнедеятельности страны в области экологии и т. д.

Все это имеет далеко идущие последствия, т. к. вышеуказанные факторы ко всему прочему являются основой нравственной регрессивной динамики современного российского общества. Эти последствия выражаются в таких моментах, как:

резко выраженное потребительское отношение человека к окружающей его природной среде;

крайне неэффективное природопользование, что имеет следствием растрату стратегических ресурсов и природных богатств;

запредельное и чрезмерное для современной природы техногенное воздействие на нее;

негативная динамика показателей, которые отражают почти нулевое состояние восстановительного потенциала природы;

неуклонное увеличение динамики ареалов экологического бедствия;

совершенно неприемлемая составляющая политических решений по экологическим аспектам в стране, которая ударяет по самой возможности продолжения жизни российских граждан и т. д. [1]

Одной из причин такого положения дел является то, что год от года, несмотря на протестные движения граждан, в программах общеобразовательных школ происходит пусть и постепенное, но неуклонное уменьшение количества учебных часов на экологические дисциплины в рамках обязательного изучения, поэтому многие учителя вынуждены использовать дополнительные средства для реализации основной цели самого экологического образования, заключающейся в формировании высокого уровня экологической культуры, основанной, что естественно, на компоненте знаний. Для его реализации необходимо определение научно-теоретических основ дополнительного образования по экологии в современной общеобразовательной российской школе.

Научно-теоретические основы дополнительного экологического образования школьников на современном этапе представляют собой постоянную (непрерывную) систему обучения, воспитания и развития, основной целью которой предстает создание всеобщей экологической культуры личности обучающихся. Этот процесс осуществляется в основном в ракурсе совокупности приемов, средств и методов именно дополнительного образования, как в стенах школы, так и в отдельных учреждениях дополнительного образования, таких как центры экологической подготовки, объединения экологов, конференции экологов, летние экологические школы, летние экологические лагеря, летние экологические чтения, полевые исследования по экологии и т. д. Во всех этих учреждениях, включая саму школу, происходит формирование общей экологической культуры, трактуемой в виде интегративной совокупности нравственных, этических элементов аксиологической составляющей жизнедеятельностных закономерностей и принципиальных основ во взаимоотношении человека, природы и общества. [5]

Экологическое образование – как в обязательных программах обучения, так и в дополнительных внеклассных занятиях, в кружках, летних экологических лагерях и экологических экспедициях, в системе многоуровневого воспитания в семье и в обществе –в целом до недавнего времени несло в себе черты занятий необязательного характера. На данный момент оно должно выходить на ведущие места в системе общего образования.

Необходимо отметить, что такая система дополнительного экологического образования, сформированная и действующая на данный момент в России, представляет собой редкое и даже уникальное явление в мировом сообществе, ее модель интерактивна и трансформируема, быстро реагирует на изменения во внешней среде и являет собой открытую систему, позволяющую вносить в нее множественные дополнения, изменения и преобразования.

Если рассматривать ситуацию с точки зрения методологической основы самого экологического образования в системе дополнительного в общеобразовательной школе, такой подход предстает как процесс формирования и развития у воспитанников патриотизма. Все это внедряется посредством изучения экологических проблем и включения в деятельность по охране природы родного края: малых рек России, ее регионов, обитателей леса и т. д.

Сегодня система дополнительного экологического образования интенсивно развивается в контексте формирования в ней знаниевых положений; аксиологических аспектов; нормативно-правовых оснований; целенаправленного выбора наиболее адекватных педагогических технологий; расширения познавательного мира учащегося; формирования экологического мировоззрения и т. д.

Главные функции, которые реализуются при этом, представляют собой следующую совокупность:

развитие посредством приемов, средств и методов воспитания у членов экологических объединений экологического мировоззрения и, естественно, поведения как в малых группах, так и в российском обществе в целом;

формирование общих образовательных компетенций у обучающихся;

систематическое проведение профориентационных мероприятий в сфере экологических учебных дисциплин и природоохранного дела;

реализация процедур экологической социализации;

осуществление мероприятий по созданию и формированию в дальнейшем основ гражданско-патриотической позиции учащихся. [7]

Анализ и обобщение опыта экологической образовательной деятельности дает нам возможность определить, какими приемами и методами оно реализуется наиболее эффективно. Это:

реализация дополнительных образовательных экологических программ;

проведение масштабных эколого-образовательных мероприятий (рекреационных, культурно-познавательных, научных, образовательных и т. д.);

привлечение членов экологических сообществ к практическим действиям в сфере мониторинга по состоянию сохранения окружающей среды и пр.

В качестве основных принципов разработки и реализации содержания дополнительного экологического образования выступают следующие:

принцип научности и фундаментальности дает возможность формирования у обучающихся исследовательского отношения к природной среде.

аксиологический и гуманистический принцип способствует формированию нравственно-эстетического отношения к внешней природной среде и помогает созданию аксиологической совокупности качеств у обучающихся, в которой именно экологические идеи занимают главное место. Мировоззренческий смысл таких образовательных программ состоит, прежде всего, в том, что они содержат в себе огромную проблемную сферу естественнонаучного и гуманитарного плана, а дидактический аспект основных тем, составляющих сущность экологических занятий, как принято, создается в структурно-содержательном плане в контексте коэволюционной методологии, при которой учащиеся в постоянном процессе, усваивают основы социальных и экологических систем в виде естественного процесса интегративно.

деятельностный принцип, способствует созданию комплекса познавательных и практических умений экологической направленности, который в то же время формирует волевые и творческие черты личности обучающегося.

методико-биоэкологический принцип основывается на следующих компонентах: единство всего живого на Земле; единая система жизнедеятельности всего живого на Земле; детерминизм и историзм всех процессов и явлений живой природы на Земле; насущная надобность эмпирического контакта с живым; периодичность природных процессов и проявлений; непосредственная обусловленность экологии изучением родного края и т. д. [1]

Переходя к рассмотрению процесса формирования экологической культуры обучающихся, необходимо отметить, что он имеет определенную логику, в рамках которой учащиеся – члены экологических сообществ – проходят пять основных этапов формирования экологической культуры.

I этап. У всех участников происходит начальное формирование мотивации такого вида деятельности, т. е. определение «нужности» и желания, влечения и заинтересованности в процессе изучения живой среды (природы) и человека как части этой природной среды. Именно на этом этапе определяется необходимость в познании живой природы и развивается заинтересованность в занятиях экологией.

II этап. Здесь происходит процесс осознания и формулировки основных экологических проблем в контексте существующих в действительности недоразумений (противоречий) как внутри человеческого сообщества, так и в живой среде (природе).

III этап. На этом этапе происходит поиск и нахождение учащимися основных первопричин образования множества современных экологических проблем. Тут же определяются и возможные системы разрешений этих проблем.

IV этап. На этом этапе определяются теоретико-научные возможности разрешения комплекса экологических проблем на концептуальном «фундаменте» сохранений природы, «управляемого» процесса развития природы и трансформации биосферы в ноосферу.

V этап. В отличие от предыдущих, данный этап в основном является практико-прикладным и поэтому представляет собой итоговое развивающее действие всей работы по экологическому образованию, воспитанию и развитию учащихся в системе дополнительного образования.

Главным вопросом претворения в жизнь экологического образования является стимулирование учащихся к самообразованию в этом плане. Самообразование повышает способности к целевому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций, альтернативному мышлению в выборе способов решения экологических проблем; к восприятию прекрасного, удовлетворению и негодованию от поведения поступков людей по отношению к природе и социокультурной среде. В процессе развития таких черт характера, как воля, настойчивость и стремление к достижению цели, происходит осознание учащимися нужности разрешения целого комплекса экологических проблем, появляются уверенность в правоте своих взглядов, стремление к личному участию в практических делах по защите окружающей среды.

Обучающиеся вне зависимости от уровня своего образования, пола, возраста могут и должны самостоятельно увеличивать степень своей индивидуальной культуры, тем самым обеспечивая и общее развитие экологической культуры всего российского общества. Этот процесс может осуществляться в совокупности следующих форм: открытых народных университетов; дистанционного экологического образования посредством IТ-технологий; лекториев, музеев, кружков, клубов по интересам, выставок, семинаров, конференций и т. п. [11].

Формы и методы экологического воспитания учащихся

В условиях экологического кризиса становится актуальным вопрос развития и совершенствования экологического воспитания учащихся в соответствии с потребностями личности и общества. Под системой экологического воспитания понимается совокупность взаимосвязанных компонентов взаимодействия учителя и учащихся (задач, принципов, содержания, форм, методов) в их последовательности, преемственности и единой направленности, формирующих восприятие действительности с позиции экологически культурной личности. Пример системы экологического воспитания представлен на рисунке 1. Формы воспитания –это те конкретные мероприятия или средства воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады). С целью воспитания экологического сознания в учебно-воспитательном процессе используются эколого-психологический тренинг, интегрально-поисковые групповые и ролевые игры, творческая «терапия», «мозговой штурм», имитационное моделирование, которые направлены на актуализацию личной причастности, эмоциональной сферы, формирования мотивов экологического содержания, что обеспечивает систематизацию мировоззренческих установок учеников. Некоторые исследователи выделяют такую классификацию методов экологического воспитания:

методы формирования сознания: (убеждение, упражнение, пример);

методы формирования положительного опыта поведения в процессе жизнедеятельности: (переживание, самоанализ, осознание);

методы поощрения и наказания: (деловые игры, тренинги и др.) Воспитание личности будущего специалиста является наряду с обучением важнейшей функцией системы высшего образования. [1]

Содержание экологического воспитания усваивается учащимися в их различной деятельности. Каждая из форм организации учебного процесса стимулирует разные виды познавательной деятельности учащихся: самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет накопить фактический материал, раскрыть сущность проблемы; игра формирует опыт принятия целесообразных решений, творческие способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных экосистем, пропаганду ценных идей. Также методами воспитательной работы могут выступать:

устное изложение материала учителем как метод обучения. К нему относятся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа. Их называют вербальными (устные, словесные).

беседа как метод воспитания. Суть метода в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения, эстетического восприятия окружающей жизни и искусства. Во время беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт и пользуясь вопросами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний. Объем современных экологических знаний очень велик и постоянно возрастает. Важным условием прочного усвоения студентами экологических понятий, законов и закономерностей, понимания происходящих явлений в природе является проецирование основных дидактических принципов на процесс экологического образования и воспитания. [1]

Задачи:

1.Формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания;

2.Формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их решения;

3.Развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды.

Цели:

1.Развитие интереса к вопросам о взаимоотношении человека с природой;

2.Формирование экологического восприятия – умения слышать, видеть, осязать природу во всей её гармоничной естественной целостности;

3.Формирование философского понимания значения экологии для человека;

4.Развитие социально ценных мотивов личного отношения, учащихся к природе;

5.Вовлечение учащихся в непосредственную работу по охране окружающей среды.

Формы:

Методы формирования сознания:

Убеждение

Упражнение

Методы формирования положительного опыта поведения в процессе жизнедеятельности:

Переживание

Самоанализ

Осознание

Методы поощрения и наказания:

Деловые игры;

Тренинги и др.

Экологическое воспитание

Педагогические требования:

Включают в себя систему норм, которые вытекают из ценностных ориентаций.

Система ценностей исходит из понимания уникальности и самоценности природы. При этом человек рассматривается как часть природы, подчёркивается её многосторонняя ценность для человека

Принципы:

1.Целенаправленность и идейность всего воспитательного процесса;

2.Гармонизация общечеловеческих и национальных ценностей;

3.Гармонизация личных и общественных интересов;

4.Связь восприятия с жизнью, современным уровнем социально-политического и культурного развития общества;

5.Воспитание личности в коллективе;

6.Природосообразность воспитания

Методы:

1.Устное изложение материала;

2.Беседа как метод воспитания;

3.Конференции, круглые столы;

4.Просмотр кинофильмов, проведение фестивалей рисованных фильмов;

5.Олимпеады по экологии;

6.Экскурсии походы;

7.Выствки, работы местных художников, показ поделок из природного материала;

8.Встречи с экологами.

Рис.1. Экологическое воспитание [1]

Глава 2. Экологическое просвещение

Реализация экологического просвещения органами власти

Формирование экологической культуры в обществе предполагает экологическое просвещение посредством распространения экологических знаний об экологической безопасности, информации о состоянии окружающей среды и об использовании природных ресурсов, в том числе через средства массовой информации, музеи, библиотеки, учреждения культуры, образовательные учреждения, природоохранные учреждения, организации спорта и туризма. В законодательстве наряду с указанными участниками экологического просвещения, в том числе субъектами информирования населения о законодательстве в области охраны окружающей среды и законодательстве в области экологической безопасности, названы также органы государственной власти РФ и субъектов РФ, органы местного самоуправления, общественные объединения и иные юридические лица. [2]

Поскольку экологическое просвещение признается важнейшей составной частью системы образования и тесно связанных с ним общего просвещения, преподавания основ экологических знаний в образовательных учреждениях, основную нагрузку в этой области несут государственные органы образования во главе с Министерство науки и высшего образования России. Ведущая роль государства в организации экологического просвещения основывается на реализации принципа осуществления деятельности органов власти по развитию системы экологического воспитания и формирования экологической культуры, предусмотренного в ст. 3 Федерального закона "Об охране окружающей среды" от 10.01.2002 N 7-ФЗ.

В РФ и субъектах РФ действуют и зарекомендовали себя положительно общественная Санкт-Петербургская ассоциация содействия экологическому образованию с эмоционально-чувственным подходом, кафедра экологии и экологического образования Нижегородского государственного педагогического университета, кафедра экологического образования и педагогики Международного независимого эколого-политологического университета.

Федеральным эколого-биологическим центром проводятся один раз в два года всероссийские слеты юных экологов, в которых участвуют сотни человек из различных школьных кружков. Регулярные олимпиады юных экологов-школьников представляют собой еще одну эффективную форму экологического просвещения, расширения представлений о природе, позволяют формировать интересы и выявлять молодые дарования, выращивать и готовить из них смену поколений и учитывать баллы при поступлении в соответствующие вузы.

В государственных заповедниках и национальных парках предусматривается, согласно утвержденным о них положениям, эколого-просветительская деятельность, созданы отделы экологического просвещения, организуются экологические тропы, «марши парков», экскурсии, ведение «летописей природы», обучение школьников бережному отношению к природе и ее богатствам. Государственные Дарвиновский, палеонтологический, многочисленные краеведческие и другие естественнонаучные музеи на основании положений о них и федеральных, региональных законов используют свои коллекции, экспонаты и выставки для воспитания у молодого поколения любви к природе своей малой и большой родины, чувств бережного к ней отношения. [4]

В 1990-е гг. при Правительстве РФ действовала Комиссия по экологическому образованию, которой разрабатывались и принимались рекомендации по организации экологического воспитания и просвещения. Просуществовав несколько лет, комиссия была распущена и прекратила свою работу в рамках аппарата Правительства РФ, хотя ее члены не перестали заниматься экологическим просвещением. Комиссия по экологической безопасности при Совете безопасности РФ систематически заслушивает информацию по вопросам или отчеты экологического просвещения и образования, принимает по их результатам решения и рекомендации, рассылаемые министерствам, ведомствам, региональным советам безопасности.

На одно из подразделений Госкомприроды России в 1990-е гг. возлагались задачи по организации и осуществлению экологического просвещения. И в настоящее время среди функций Министерство природных ресурсов и экологии России – организация экологического просвещения. Надо признать, что его осуществление постепенно из-за коммерциализации просветительской деятельности теряет государственный характер и держится в основном на энтузиазме части сотрудников. Среди двух десятков экспертных советов при Комитете по природопользованию, природным ресурсам и экологии одним из самых активных является совет по экологическому просвещению.

За последние десятилетия выработаны разнообразные формы экологического просвещения в муниципальных образованиях.

В осуществлении экологического просвещения как важнейшего элемента формирования экологической культуры заинтересованы два заказчика – государство и общество, у каждого из которых имеются свои рычаги воздействия и воспитания. Государство декларирует понимание проблем, но допускает разрыв между намерениями и делами, демонтаж федеральной системы общего экологического образования. Субъекты РФ стремятся активизировать экологическое просвещение, но наталкиваются на скудость финансов и нехватку преподавателей соответствующего профиля.

Посредством правовой системы можно принять обязательные для исполнения решения, в том числе по узаконению разнообразных государственных форм экологического просвещения, но они должны основываться на реальной экономической и социальной ситуации: опыт свидетельствует, что сильно принуждать к экологическому образованию, а тем более к экологическому просвещению можно, но нужно ли? В области формирования экологической культуры право должно применяться крайне экономно и осторожно, но использоваться. В частности, для публичных органов управления образованием и просвещением могут быть повышены требования относительно постановки и проверки экологического образования, просвещения в подведомственных учреждениях. В условиях кризиса высшего и среднего образования, перехода на новые стандарты и ступени развития нормативные правовые акты в указанном направлении окажут помощь в формировании экологической культуры и поддержат энтузиазм экологов-просветителей.

Применительно к экологическому просвещению и культуре становятся актуальными воззрения В. И. Вернадского о ноосфере – мыслящей оболочке, сфере разума, связанной с возникновением и становлением в биосфере цивилизованного человечества как решающей силе в области сохранения биосферы, когда человек становится крупнейшей геологической силой, перестраивающей своим трудом и мыслью глобальные условия своей жизни по сравнению с теми, которые были раньше. Однако ненаблюдаемое повсеместно торжество разума предполагает возможность управления поступками и поведением людей через их правовое регулирование, в частности взвешенное регулирование экологического просвещения. [6]

Научно-педагогическая практика, как способ экологического просвещения школьников

Научно-педагогическая практика является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая соединение теоретической подготовки студентов с их практической деятельностью. Онапозволяет применять полученные знания и умения на практике и служит одним из эффективных средств успешной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Она углубляет и закрепляет теоретические знания, умения и навыки студентов по общепрофессиональным и специальным дисциплинам. Научно-педагогическая практика формирует у студентов профессиональные и педагогические умения и навыки самостоятельного ведения учебно-воспитательной работы с учащимися.

В научно-педагогической практике основным субъектом является студент. Он перестает быть накопителем знаний (а преподаватель – их транслятором) с нормированными реакциями: представить данные о школе, об учителе, об учащихся, провести уроки и внеклассных мероприятий. Ключевым становится решение студентом педагогических проблем в школьных условиях, так как главное – сам студент, изменения в его опыте, формирование его профессиональной компетенции.

Научно-педагогическая практика является обязательной частью основной образовательной программы профессиональной подготовки магистров. [8]

В ходе практики студенты изучают основы учебно-методической педагогической работы в учебном заведении, знакомятся с современными методами учебной работы, с содержанием и особенностями педагогической деятельности преподавателей, овладевают навыками проведения занятий, осваивают методику преподавания учебных дисциплин, приобретают опыт подготовки и проведении дисциплин экологической направленности, а также опыт общения с учениками и преподавателями.

Главная цель научно-педагогической практики магистров заключается в формировании компетенций преподавателя школы, способного осуществлять на современном научном и методическом уровне учебную и воспитательную работу. Важно отметить, что образовательная программа магистерского уровня подготовки не ставит целью сформировать готового преподавателя, но она обеспечивает базу для развития необходимых навыков преподавания, создаёт условия для приобретения педагогического опыта. [10]

Исходя из этого, основными задачами научно-педагогической практики магистров являются:

закрепление знаний, умений и навыков, полученных магистрами в процессе изучения дисциплин магистерской программы;

изучение методик и техник подготовки и проведения занятий;

развитие навыков методического анализа учебных занятий;

формирование представления о современных образовательных технологиях, активных методах обучения;

развитие навыков самостоятельности, самообразования и самосовершенствования в осуществлении научно-педагогической деятельности;

Основная цель научно-педагогической практики - это получение понимания:

основных принципов, методов и форм организации педагогического процесса в школе; системы компетенций и профессионально-значимых качеств обучаемых и обучающих;

требований, предъявляемых к преподавателю школы в современных условиях.

Кроме того, магистрант должен овладеть умениями:

осуществления методической работы по проектированию и организации учебного процесса;

публичного выступления перед аудиторией и создания творческой атмосферы в процессе занятий;

анализа возникающих в педагогической деятельности затруднений и принятия плана действий по их разрешению;

самоконтроля и самооценки процесса и результата практики

Научно-педагогическая практика как важнейший элемент учебного процесса имеет своей целью решение следующих задач:

систематизация, закрепление и расширение теоретических и практических знаний, полученных студентами в процессе обучения;

опыт самостоятельной разработки тематического плана учебных занятий, составления списков обязательной и дополнительной литературы, вопросов к занятиям;

выработки у магистрантов навыков самостоятельного проведения учебных занятий – разработка и проведение занятий в школе;

приобретения опыта организационной работы;

приобретение опыта решения практических задач, требующих применения профессиональных знаний и умений;

анализ полученных в ходе практики навыков;

экологическое просвещение школьников, развитие «экологического сознания». [9]

Заключение

Научно-педагогическая практика – это достаточно сложный, многоаспектный процесс, в котором студенты выполняют различные виды деятельности, определяемые их профессиональной специализацией. Сформированность профессионального интереса способствует положительному отношению студентов к выбранной специальности, постепенному и безболезненному включению их в самостоятельную учебную деятельность. Во время прохождения научно-педагогической практики студент может реализовать себя в качестве учителя, проявить свои профессиональные и творческие способности, убедиться в правильности выбора будущей профессии.

В ходе научно-педагогической практики я напрямую познакомился с преподавательской деятельностью. Мною были разработаны и проведены уроки. Данная практика позволяет оценить степень освоения магистерской программы, как теоретических знаний, так и практических умений, а также приобрести новые знания и умения и опыт работы с детьми и учителями.

Список литературы

Зарипова М.Д. Формы и методы экологического воспитания учащихся // Молодой ученый. – №1. – 2014. – С. 524-525. – URL https://moluch.ru/archive/60/8659/Режим доступа: свободный.Дата обращения: 10.11.2019.

Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н., Грачев В.А. Концепция общего экологического образования в интересах общего устойчивого развития // Вопросы современной науки и практики. – № 2. – 2012. – С. 59.

Концепция непрерывного экологического образования – URL: http:// agroecoinfo.narod.ru. Режим доступа: свободный. Дата обращения: 10.11.2019.

Медведева М.В. Состояние экологического образования и просвещения в регионах России // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. – № 3. – 2007. – С. 53-59.

Моисеев Н. Н. Экологическое образование и экологизация образования // Вестник экологического образования в России. – № 4. – 2012. – С. 10–13

Мухоматдинова Л.А. Экологическое образование как основа воспитания экологической культуры человека // Природоохранное сотрудничество: Россия, Монголия, Китай. – №1. – 2010. – С. 187-189.

Об экологической культуре: проект федерального закона № 90060840-3 // КонсультантПлюс – URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base= PRJ&n=9544#030131712076669825 Режим доступа: свободный.Дата обращения: 10.11.2019.

Парахонский А.П. Роль образования в формировании экологической культуры // Успехи современного естествознания. – № 2. – 2005. – С. 53-59.

Федорова Т.Н. Экологическое образование в России. Прошлое. Настоящее. Будущее? // АгроЭкоИнфо. – № 2. – 2010. – URL: http://agroecoinfo.narod.ru/journal/STATYI/2011/2/st_29.doc Режим доступа: свободный.Дата обращения: 10.11.2019.

Чуйкова Л.Ю. Концепции экологического образования, построенные на идее формирования экологической культуры // Гуманит. исследования. – № 2. – 2012. – С. 342-352.

Экологическое образование и воспитание в России. // Protown.ru: федеральный портал. – URL: http://www.protown.ru Режим доступа: свободный.Дата обращения: 10.11.2019.

Приложения

Приложение 1

Отзыв о прохождении практики

Приложение 2

Текстовки занятий

План-конспект занятия

Тема урока: Сохранение биоразнообразия морских экосистем и экосистем суши

Цель урока: Привлечь внимание учащихся к проблеме сохранения видового разнообразия биосферы; показать необходимость сохранения биоразнообразия на Земле; формирование представления о связи между биоразнообразием и устойчивостью экосистем.

Вступительное слово – 2 минуты

Работа с классом. Определение понятия биоразнообразия - 3 минуты

Запуск презентации, знакомство с понятием биоразнообразие – 6 минуты

Демонстрация презентации и рассказ о биоразнообразии - 15 минут

Рассказ об исчезновении наземных экосистем. Демонстрация ролика -15 минут

Рассказ об исчезновении внутренних водных экосистем – 4 минуты

Рассказ об исчезновении морских и прибрежных экосистем – 9 минут

Рассказ про ухудшение генетического разнообразия – 6 минут

Рассказ про нагрузку на биоразнообразие - 21 минута

Подведение итогов урока - 8 минут

Задачи:

сформулировать у учащихся представление о роли различных факторов, влияющих на биоразнообразие;

формирование экологической культуры учащихся, понимания необходимости охраны растительного и животного мира планеты;

воспитание доброты и сострадания ко всему живому;

обнаруживать и формировать учебную проблему, тему урока и формулировать цель урока совместно с учителем, высказывать свою версию;

вырабатывать умение слушать других, работать в группе, развивать навыки сотрудничества;

развивать умения сравнивать разные точки зрения, считаться с мнением других учащихся;

умение добывать новые знания, находить ответы на вопросы, используя свой жизненный опыт и учебную информацию, осознавать необходимость приобретения новых знаний.

Оборудование: мультимедийный проектор, компьютер, презентация, видеоролики.

Ход занятия

Вступительное слово:

Добрый день! Меня зовут Евгений, и сегодня я буду выступать в роли вашего учителя. Мы с вами проведём урок экологической направленности и поговорим об очень важной проблеме человечества, такой как сохранение биологического разнообразия планеты Земля. По ходу занятия мы с вами будем плотно общаться и взаимодействовать, поэтому прошу не стесняться и активно участвовать в обсуждении.

Основное занятие

Давайте начнём с того, что определимся что же такое биоразнообразие. Кто может ответить? Подумайте и скажите. (Ответы детей).

Давайте обратимся к презентации и посмотрим точно.

Биоразнообра́зие (биологи́ческое разнообра́зие) – разнообразие жизни во всех её проявлениях, а также показатель сложности биологической системы, разнокачественности её компонентов. Также под биоразнообразием понимают разнообразие на трёх уровнях организации: генетическое разнообразие (разнообразие генов и их вариантов – аллелей), видовое разнообразие (разнообразие видов в экосистемах) и, наконец, экосистемное разнообразие, то есть разнообразие самих экосистем.

Давайте посмотрим ролик для наглядного понимания.

Демонстрация ролика.

Биоразнообразие – это вариабельность, которая существует не только между видами растений, животных, микроорганизмов и иных форм жизни на планете, но и в рамках видов в форме генетического разнообразия, а также на уровне экосистем, в которых виды взаимодействуют друг с другом и с физической окружающей средой.

Это разнообразие имеет жизненно важное значение для людей, поскольку оно является основой широкого ряда экосистемных услуг, от которых всегда зависело человеческое общество, хотя их важность зачастую недооценивают или игнорируют. В случае утраты элементов биоразнообразия экосистемы становятся менее жизнеспособными, а их услуги подвергаются опасности. При повышении однородности и сокращении разнообразия наземных или водных сред обитания усиливается их уязвимость к воздействию внезапных внешних нагрузок, таких как заболевания или крайние климатические проявления.

Экосистемные услуги можно разделить на четыре категории:

обеспечивающие услуги или обеспечение товаров, приносящих людям прямые выгоды, а зачастую имеющих ярко выраженную денежную ценность, например, древесина лесов, лекарственные растения, рыбные ресурсы океанов, рек и озер;

регулирующие услуги, ряд жизненно важных функций, выполняемых экосистемами, денежная стоимость которых редко устанавливается на традиционных рынках. В их число входят регулирование климата за счет хранения углерода и контроля за выпадением местных осадков, удаление загрязнителей за счет фильтрации воздуха и воды, и защита от стихийных бедствий, таких как оползни и штормы в прибрежных районах;

услуги культурного характера, не приносящие прямых материальных выгод, однако содействующие более полному удовлетворению потребностей и желаний общества, и, следовательно, способствующие большей готовности людей платить за сохранение этих услуг. В их число входят духовная ценность, свойственная отдельным экосистемам, таким как священные рощи, и эстетическая красота пейзажей или прибрежных районов, которые привлекают туристов;

вспомогательные услуги, не приносящие прямых выгод людям, однако необходимые для функционирования экосистем, т.е. косвенно отвечающие за предоставление всех прочих услуг. Примерами являются образование почв и процессы роста растений.

Конвенция о биологическом разнообразии – международное соглашение, принятое в Рио-де-Жанейро 5 июня 1992 года.

Целями Конвенции являются сохранение биологического разнообразия, устойчивое использование его компонентов и совместное получение на справедливой и равной основе выгод, связанных с использованием генетических ресурсов, в том числе путём предоставления необходимого доступа к генетическим ресурсам и путём надлежащей передачи соответствующих технологий с учётом всех прав на такие ресурсы и технологии, а также путём должного финансирования.

Более 170 стран (87 процентов Сторон Конвенции) разработали национальные стратегии и планы действий по сохранению биоразнообразия (НСПДБ).

Другими словами, подавляющее большинство правительств завершили процесс кодификации своего подхода к охране биоразнообразия на территории их стран. Во многих странах подготовка стратегий стимулировала разработку дополнительных законов и программ и активизировала действия по широкому кругу вопросов, включая: искоренение чужеродных инвазивных видов или контроль за ними; устойчивое использование биоразнообразия; охрану традиционных знаний и правила, обеспечивающие местным общинам совместное использование выгод от биоразведки, которые могут привести к получению патентов или продаже новых лекарств, пищевых продуктов или косметических средств; безопасное применение биотехнологии; и поддержание разнообразия растений и животных, используемых в сельском хозяйстве.

С 1970 года по 2006 год популяция диких позвоночных видов в среднем сократилась в глобальном масштабе приблизительно на треть (31 процент), при этом особенно существенные сокращения отмечены в тропических поясах (59 процентов) и пресноводных экосистемах (41 процент).

Глобальный индекс живой планеты (ИЖП), приведенный здесь в виде средней кривой линии, сократился на более чем 30% с 1970 года, свидетельствуя о сокращении популяций позвоночных в среднем на одну треть за этот период. Тропический ИЖП (нижняя кривая) демонстрирует более резкое сокращение, почти на 60%. ИЖП умеренного пояса обнаруживает повышение на 15%, отражая восстановление популяций определенных видов в умеренном поясе после существенного их сокращения в более отдаленном прошлом.

В среднем, виды во всех группах, в отношении которых известны нынешние тенденции, стали ближе к порогу исчезновения, при этом особой опасности подвергаются земноводные, а самыми быстрыми темпами ухудшается положение тепловодных рифообразующих кораллов. В отдельных группах позвоночных, беспозвоночных и растений под угрозой исчезновения находятся от 12 процентов до 55 процентов видов. В среднем, виды птиц и млекопитающих, используемые в пищу и для изготовления лекарств, подвергаются большему риску исчезновения, чем виды, которые не используются для таких целей. Согласно предварительным оценкам 23 процента видов растений находятся под угрозой.

Методика оценки риска исчезновения.

Категории в Красной книге МСОП отражают вероятность того, что какой-либо вид может стать исчезающим при сохранении нынешних условий. Статус риска для видов определяется на основе информации, полученной по итогам работы тысяч специалистов по различным видам по всему миру.

Оценки проводятся по строгой системе, предусматривающей включение видов в одну из восьми категорий: «Исчезновение», «Исчезновение в дикой среде», «Критическая угроза», «Угроза», «Уязвимость», «Надвигающаяся угроза», «Наименьшая озабоченность» и «Недостаточно данных». Виды, отнесенные к категориям «Критическая угроза», «Угроза», или «Уязвимость», считаются подверженными опасности.

Виды относят к различным категориям риска исчезновения с использованием критериев, охватывающих количественные пороговые значения размера и структуры популяции, темпов сокращения популяции, размера и структуры ареала обитания, а также риск исчезновения, установленный по результатам моделирования жизнеспособности популяции.

Из всех наземных мест обитания подробнее всего изучены леса, которые в настоящее время занимают приблизительно 31 процент поверхности земной суши. Согласно оценкам, в лесах обитают более половины наземных животных и растительных видов (причем значительное большинство из них – в тропиках); и на леса приходится более двух третей от чистой первичной продукции (преобразование солнечной энергии в органическое вещество растений) на суше.

Тропические леса – это такой ресурс, который возобновляется очень медленно, но скорость вырубки губит большое количество экосистем на планете. Обезлесивание приводит к резким температурным перепадам, изменениям скорости воздуха и количества осадков. Чем меньше на планете растет деревьев, тем больше углекислого газа поступает в атмосферу и усиливается парниковый эффект. На месте вырубленных тропических лесов образовываются болота либо полупустыни и пустыни, исчезают многие виды флоры и фауны. Кроме того, появляются группы экологических беженцев – люди, для которых лес был источником существования, и теперь они вынуждены искать новый дом и источники доходов.

Состояние многих наземных мест обитания ухудшается. По оценкам, содержащимся в Глобальном анализе деградации и мелиорации земель, почти одна четверть (24 процента) мировой площади земель подвергается деградации, что отражено в сокращении первичной продуктивности в период с 1980 года по 2003 год. Районы деградации включают около 30 процентов всех лесов, 20 процентов возделываемых площадей и 10 процентов лугопастбищных угодий. Они расположены главным образом в Африке к югу от экватора, в Юго-Восточной Азии и на юге Китая, северо-центральной части Австралии, в лугах Пампы в Южной Америке, а также в отдельных частях бореальных лесов Сибири и Северной Америки. Было установлено, что повышается продуктивность примерно 16 процентов земель, среди которых крупнейшую долю (43 процента) составляют пастбищные угодья.

Области, в которых отмечена тенденция к деградации, едва ли совпадают с 15 процентами земель, деградация которых была выявлена в 1991 году. Это указывает, что негативному воздействию подвергаются все новые районы и некоторые регионы исторической деградации по-прежнему демонстрируют устойчиво низкие уровни продуктивности. Около 1,5 млрд. человек напрямую зависят от экосистемных услуг, обеспечиваемых районами, которые подвергаются деградации.

Несмотря на то, что более 12 процентов земель в настоящее время охватывается охраняемыми районами, примерно в половине (44 процента) наземных экорегионов уровень защиты составляет менее 10 процентов, а многие важнейшие с точки зрения биоразнообразия участки остаются за пределами охраняемых районов. Среди охраняемых районов, где была проведена оценка эффективности регулирования, в 13 процентах принимаемые меры были признаны совершенно недостаточными, в более чем 20 процентах районов было отмечено рациональное регулирование, а в оставшихся эффективность регулирования была охарактеризована как "базовая".

Реки и их поймы, озера и водно-болотные угодья подвергаются гораздо более серьезным изменениям, чем любые другие типы экосистем, вследствие совокупного воздействия деятельности человека, включая осушение для целей сельского хозяйства, отвод воды для ирригации, промышленное и бытовое использование, поступление биогенных веществ и других загрязнителей, внедрение чужеродных видов и запруживание рек. Достоверные глобальные данные об утрате внутренних водных мест обитания в целом отсутствуют, однако известно, что мелководные водно-болотные угодья, такие как марши, болота и мелкие озера претерпели значительное сокращение по всему миру.

В отношении качества воды проявляются различные тенденции; в некоторых регионах и бассейнах рек наблюдаются улучшения, однако во многих густонаселенных районах отмечено серьезное загрязнение.

В некоторых районах истощение и загрязнение экономически важных водных ресурсов приняло необратимый характер, а в отдельных регионах мира реальной стала перспектива вынашивания планов на будущее, в отсутствии надежных систем водных ресурсов. В третьем Всемирном докладе о положении в области водных ресурсов ЮНЕСКО приводится прогноз о том, что к 2030 году почти половина человечества будет жить в районах с напряженной ситуацией в области водоснабжения.

Прибрежные места обитания, такие как мангровые леса, растительный слой морского дна, соляные марши и рифы, являющиеся местом обитания моллюсков и ракообразных, продолжают уменьшаться, что создает угрозу для имеющих высокую ценность экосистемных услуг, включая удаление значительных количеств диоксида углерода из атмосферы, однако везде, кроме Азии, наблюдается определенное замедление темпов утраты мангровых лесов.

Некоторые из наиболее изученных примеров недавнего сокращения масштаба и целостности морских сред обитания относятся к прибрежным экосистемам, имеющим большую важность для человеческого общества и экономики. Прибрежные среды обитания подвергаются нагрузке вследствие различных форм развития, включая развитие туризма и городской инфраструктуры, выращивание креветок и создание портовых сооружений, включая выемку грунта. К этому добавляется подъем уровня моря, что в результате приводит к так называемому «сдавливанию побережья».

С 1970-х годов значительно сократилось биоразнообразие тропических коралловых рифов.

Хотя общая протяженность кораллового покрова остается относительно стабильной с 1980-х годов, она так и не восстановилась до первоначального уровня. Даже в случаях, когда происходит локальное восстановление, новые рифовые структуры, согласно имеющимся данным, являются более однородными и менее разнообразными, чем те структуры, на смену которым они пришли.

Тропические коралловые рифы обеспечивают значительный вклад в поддержание источников средств к существованию и безопасности соответствующих прибрежных регионов, в том числе за счет туризма, использующего их эстетическую привлекательность, обеспечения питания и доходов от рыболовства и защиты побережий от штормов и волн. Хотя коралловые рифы покрывают только 1,2 процента континентальных шельфов мира, согласно оценкам, от этих рифов, которые являются источником продовольствия, зависят от 500 млн. до более чем одного миллиарда человек. Благосостояние примерно 30 млн. человек в беднейших и наиболее уязвимых прибрежных и внутренних общинах полностью зависит от ресурсов, получаемых от коралловых рифов. Также рифы поддерживают существование от одного до трех миллионов видов, включая примерно 25 процентов всех видов морских рыб.

Коралловым рифам угрожают многочисленные факторы, в том числе чрезмерный вылов рыбы, загрязнение из источников, находящихся на суше, разрыхление рифов, вспышки заболеваний, обесцвечивание за счет повышения температуры морской воды вследствие изменения климата и подкисление океана, связанное с повышением концентрации растворенного диоксида углерода, который поступает из атмосферных выбросов, обусловленных деятельностью человека.

Генетическое разнообразие утрачивается в природных экосистемах и системах возделывания сельскохозяйственных культур и разведения домашнего скота.

Сокращение популяций видов в сочетании с фрагментацией ландшафтов, внутренних водоемов и морских сред обитания неизбежно приводит к общему значительному сокращению генетического разнообразия жизни на Земле.

Это сокращение вызывает озабоченность по многим причинам, однако особая обеспокоенность касается утраты разнообразия сортов растений и пород животных, которые используются для поддержания жизнедеятельности человека.

Пример сокращения разнообразия культур можно обнаружить в Китае, где количество возделываемых местных сортов риса сократилось с 46 000 в 1950-е годы до менее чем 1000 в 2006 году. В 60-70 процентах районов, где ранее произрастали дикие культуры, родственные рису, они больше не обнаруживаются, либо районы, предназначенные для их выращивания, сильно сократились.

Стандартизация и повышение производительности систем животноводства привели к эрозии генетического разнообразия скота. По меньшей мере одна пятая часть пород домашнего скота подвергается риску исчезновения. Это может негативно сказаться на наличии генетических ресурсов скота, более пригодных для поддержания в будущем источников средств существования, обеспечиваемых животноводством.

Двадцать один процент из 7000 пород скота, имеющихся в мире (принадлежащих к 35 одомашненным видам птиц и млекопитающих), отнесены к категории риска;

Обращение к классу. Как вы считаете за счёт каких факторов происходит такое резкое сокращение видов по всему миру? (ответы детей)

Рассказ учителя об основных видах нагрузки на биоразнообразие.

Перечисление видов нагрузки.

Утрата и деградация мест обитания являются крупнейшим источником нагрузки на биоразнообразие по всему миру. В случае наземных экосистем утрата мест обитания, во многом, обусловлена преобразованием неосвоенных земель в сельскохозяйственные, на которые в настоящее время приходится около 30 процентов площади мировых земель. В последнее время в некоторых районах она стала частично обуславливаться спросом на биотопливо.

Например, в одном из недавних исследований указывалось, что преобразование лесов в плантации масличных пальм привело к утрате 73-83 процентов видов птиц и бабочек в экосистеме. Как отмечено выше, птицы подвержены особо высокому риску исчезновения в Юго-Восточной Азии – регионе, где наиболее интенсивно возделываются плантации масличных пальм, что отчасти вызвано растущей потребностью в биотопливе.

Развитие инфраструктуры, например, жилищное и промышленное строительство, создание шахт и транспортных сетей, также в значительной мере содействует преобразованию наземных мест обитания, равно как и высадка леса на землях, не имевших лесного покрова. Более половины населения мира в настоящее время проживает в городских районах; рост городов также привел к исчезновению многих мест обитания.

Изменение климата уже оказывает воздействие на биоразнообразие, а, согласно прогнозам, в ближайшие десятилетия опасность этой угрозы будет увеличиваться. Утрата морского льда в Арктике угрожает биоразнообразию в рамках всего биома, а также за его пределами. Кроме того, уже стали заметны нагрузки, связанные с подкислением океана, которое вызвано повышением концентрации диоксида углерода в атмосфере.

Конкретные проявления воздействия изменения климата на окружающую среду будут во многом зависеть от способности видов мигрировать и приспосабливаться к более экстремальным климатическим условиям.

Экосистемы приспособлены к относительно стабильным климатическим условиям, поэтому, когда эти условия изменятся, у видов будет три перспективы: адаптация,

миграция или вымирание. Ожидается, что многие виды окажутся неспособны адаптироваться к темпам и масштабу прогнозируемого изменения климата, вследствие чего подвергнутся более высокому риску исчезновения как на местном уровне, так и в глобальном масштабе. В целом, изменение климата станет проверкой на жизнеспособность экосистем, а их потенциал адаптации будет во многом зависеть от интенсивности других нагрузок, воздействие которых продолжается. Особенно большому риску подвергаются те экосистемы, которые уже достигли или близки к экстремальным значениям устойчивости в отношении температуры и осадков.

Загрязнение биогенными веществами (азот и фосфор), а также загрязнение из других источников продолжают угрожать биоразнообразию в наземных, внутренних водных и прибрежных экосистемах, причем масштабы угрозы увеличиваются.

Современные промышленные процессы, такие как сжигание ископаемых видов топлива, и сельскохозяйственные методы, в частности применение удобрений, способствовали повышению более чем в два раза количества химически активного азота – азота, находящегося в той форме, которая позволяет стимулировать рост растений.

Другими словами, сейчас в результате деятельности человека в окружающую среду поступает больше химически активного азота, чем в результате всех природных процессов, таких как фиксация азота растениями, пожары и молнии.

В наземных экосистемах самое масштабное воздействие наблюдается в средах бедных питательными веществами, где некоторые растения, получающие дополнительные биогенные вещества, вытесняют многие другие виды, что приводит к значительным изменениям в составе растительности.

Чрезмерная эксплуатация и деструктивные методы промысла лежат в основе факторов, угрожающих биоразнообразию и экосистемам в глобальном масштабе, при этом значительного снижения этого вида нагрузки не наблюдается. Изменения в организации рыбохозяйственной деятельности в некоторых районах приводят к применению более устойчивых методов, однако для восстановления большей части запасов по-прежнему необходимо снижение нагрузки. Охота на диких животных, которая обеспечивает многим сельским домашним хозяйствам значительную долю белковой пищи, как представляется, ведется неустойчивым образом.

Инвазивный вид – распространившийся в результате деятельности человека биологический вид, распространение которого угрожает биологическому многообразию. Первоначальная причина их распространения – задуманная или непреднамеренная интродукция организмов за пределы мест их естественного обитания.

Гигантские потери несут сельское и лесное хозяйство от насекомых-вредителей, значительная часть которых является видами-вселенцами. (комары, кошки, борщевик сосновского).

Какие инвазивные виды знаете вы? (ответы детей).

Подведение итогов урока.

Предложите свои способы по сохранению биоразнообразия на планете!

Домашнее задание: ознакомится с 14 и 15 целями устойчивого развития.

Приложение 3

Презентация к уроку

Приложение 4

Фотоматериал

Рис.1. Проведение урока на тему «биоразнообразие» у 10 класса

Рис.2. Проведение урока на тему «отходы». Опрос класса.

Рис.3. Проведение урока на тему «отходы». Опрос класса.

Рис.4. Проведение урока на тему «биоразнообразие» у 10 класса

Код для цитирования: Скопировать