Информационно-коммуникационные технологии как средство оптимизации процесса обучения лексико-грамматическому материалу в условиях компенсирующего образования на уроках английского языка - Студенческий научный форум

XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

Информационно-коммуникационные технологии как средство оптимизации процесса обучения лексико-грамматическому материалу в условиях компенсирующего образования на уроках английского языка

Рамазанова Е.А. 1
1ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет»
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

В системе современного образования особое место занимает такая форма образования, как инклюзивная, которая позволяет ученикам с ограниченнымифизическими возможностями добиться определенных успехов, позволяющих им осознать собственную значимость. Главной особенностью инклюзии является ее способность придать ученикам с ограниченными возможностями уверенность, повысить их самооценку и позволяет им в полной мере развивать свои способности. Инклюзивное образование – достаточно новое веяние в Российской Федерации. История перехода к инклюзивному образованию в странах Европы и Запада исходит от 40-х годов XX века.

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утвержденной Д. А. Медведевым 4 февраля 2010 года, прописано: «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья… Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени».

Следует сказать, что наше исследование мы проводили в одной из казахстанских школ. И в Республике Казахстан переход на инклюзивное образование осуществлен с 2018-2019 учебного года на базе школ, где реализуется пилотный проект республики, открыты кабинеты поддержки инклюзии.

Говоря о современных требованиях к инклюзивному образованию, нельзя не отметить, на наш взгляд, предшествующие им научные гипотезы.

Методологический подход нашего исследования основывается на теории с середины XX века и до наших дней.

Следуя за американским лингвистом Ноамом Хомским, основоположником генеративной лингвистики, основу которой составляет утверждение о наличии у человека врожденной языковой способности, мы предполагаем, что распознавание несложных языковых структур, их запоминание и логическое осмысление возможны в рамках модели инклюзивного образования при условии раннего обучения иностранному языку. Согласно этому мы проектируем модель обучения иностранному языку в отсутствии какой-либо барьерной среды для людей с особыми образовательными потребностями.

Способность к изучению иностранного (английского языка) мы будем рассматривать не только на фоне экспериментальных площадок инклюзивного образования, но и в специальных классах с компенсирующим обучением.

Компенсирование недостатков лексико-грамматических навыков учащихся реализуется во всем мире как в условиях инклюзивного образования, при совместном обучении детей с психофизическим недоразвитием и детей с сохранением познавательных функций, так и при иных формах обучения, в том числе, в специальных классах с компенсаторным обучением.

Компенсаторное образование направлено на возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохраненных или перестройки частично нарушенных. Синонимом является термин «компенсационное образование». Существуют различные определения термину «компенсаторный».

Согласно международной классификации болезней (МКБ) существует 8 видов психофизического недоразвития детей. Но мы будем говорить об исследовании на уроках английского языка детей с нарушениями функций в познавательной сфере: заторможенными, замедленными реакциями, с диагнозом «Задержка психического развития» и нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (дети с травматическим повреждением скелета, без нарушения познавательной функции головного мозга). Для всех остальных категорий учащихся по видам заболеваний предполагается отдельная программа обучения.

Переход на инклюзивное образование привело к тому, что прежние традиции сменяются инновациями

Инновации в применении ИКТ на уроках, в частности, иностранного языка, связаны с созданием новой практики обучения, о чем свидетельствуют восемь принципов инклюзивного образования ФГОС, методические рекомендации «Организация обучения детей с особыми образовательными потребностями по 8 категориям в условиях инклюзивного образования» НАО им. И. Алтынсарина.

ИКТ, интерактивные ресурсы, способны оптимизировать процесс обучения иноязычному лексико-грамматическому материалу в специальных учебных заведениях, школах с частичным компенсаторным обучением и, конечно, в связи с переходом на инклюзивную модель образования.

И, в связи с этим, мы проанализировали множество электронных ресурсов, остановив выбор на образовательной платформе LearningApps.org. Данная образовательная платформа позволила нам адаптировать актуальное учебное пособие, учебник английского языка «Excel 5»авторов Вирджиния Эванс и Дженни Дулли для совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с норматипичными детьми, а также оптимизировать процесс обучения иностранному (английскому) языку в специальных классах с компенсаторным обучением.

Так, нами создано web-приложение к действительному учебнику английского языка, составлена адаптивная типовая учебная программа изучения английского языка в классах с инклюзивным обучением, обновлен календарно-тематический план, предусмотрены ссылки на интерактивные задания web-приложения на основе платформы LearningApps.org.

По утверждению Н. Хомского «язык помогает нам познавать мир также, как зрение и слух».

Но отметим, что процесс познания окружающего мира происходит благодаря восприятию и ощущениям. Отсюда вывод: зрительное и слуховое восприятие, соответственно, позволят нам освоить язык.

По сведениям Алпатова В. М. «в последние десятилетия в рамках генеративной лингвистики начали рассматриваться вопросы, связанные с коммуникативным аспектом языка, с проблемой диалога и т.д».

Нам же предстоит решение данных вопросов при обучении детей с недостатками психического и (или) физического развития.

В школе, ГУ «Средняя общеобразовательная школа № 6 города Павлодара» (Республика Казахстан), на базе которой мы осуществляем наше научное исследование, по результатам нашего анализа из общего числа учащихся с психофизическим недоразвитием в количестве 158 детей 156 из них имеют диагноз ЗПР, 1 ученик – диагноз «Нарушение интеллектуального развития легкой степени тяжести», 1 ученик – диагноз «Нарушение функций опорно-двигательного аппарата». В связи с чем целевую аудиторию нашего научного составляют дети с диагнозом «ЗПР», обучающиеся в инклюзивном классе. Для данной категории детей не существует отдельная адаптивная образовательная программа, а также адаптивный обучающий материал.

Проводя нашу практическую работу, мы выявили ключевое, на наш взгляд, качество интернет-платформы LearningApps.org: компенсирование естественных барьеров в обучении (согласно классификации Торсуновой О. В.).

Принципы ФГОС для инклюзивного образования

Барьеры в обучении (на основании классификации Торсуновой О. В.), препятствующие следованию принципам ФГОС для инклюзивного образования

Компенсирование недостатков лексических и/или грамматических навыков учащихся с ограниченными возможностями здоровья для реализации принципов ФГОС для инклюзивного образования

Ссылки на корректирующие задания web-приложения на основе образовательной платформы http://LearningsApp.org

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений

Повышенная истощаемость, низкая работоспособность, пресыщаемость в интеллектуальной деятельности

Контроль лексических навыков на основе игровых заданий

https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=1385719

https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=1385719

2. Каждый человек способен чувствовать и думать

Незрелость эмоций, несформированность навыков интеллектуальной деятельности

Контроль правильности понимания прослушанного текста

https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=1402856

https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=1404263

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным

Нарушение фонематики, недостаточность общего запаса знаний, обедненный словарь

Формирование фонетического навыка говорения

https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=1404265

https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=1404266

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

Психопатоподобное поведение, слабая воля

Формирование продуктивных лексических навыков письменной и устной речи

https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=1404269

https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=1404270

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут

Малая интеллектуальная целенаправленность в обучении

Формирование рецептивных лексических навыки чтения и аудирования

https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=1404274

https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=1404276

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

Скудный запас общих представлений

Приобретение коммуникативно-когнитивных умений в работе с образовательной платформой https://learningapps.org/

https://learningapps.org/myapps.php?displayfolder=1404277

Говоря об Интернет-платформе http://LearningsApp.org, отметим, что данный электронный ресурс располагает широким спектром макетов (22) для интерактивных упражнений и дополнительно двумя макетами для решения заданий в форме онлайн-игры, как средством для организации совместной работы и общения на иностранном языке среди учащихся.

Формируя web-приложение, мы выбирали макеты для заданий следующего типа: знакомство с новыми словами; формирование предтекстовых ожиданий; понимание прочитанного, узнавание языковых структур; тренировочные и коммуникативно-ориентированные упражнения; разучивание тематических песен; упражнения на развитие аудитивных навыков и умений.

Важным является тот факт, что, работая с приложениями на основе платформы LearningApps.org, учитель может эффективно внедрять модель обучения «Онлайн-лабораторию» («OnlineLab») образовательной концепции «Blendedlearning», смешанного обучения,комбинируя традиционное обучение с дистанционными и онлайн-методами. «OnlineLab» предполагает выполнение заданий в специальных программах в классе и под присмотром учителя. Дополнительное изучение, закрепление материала производится дома в удобном для себя темпе с использованиемкак ПК, так и переносного устройства: планшета, смартфона, ноутбука.

Мы выделили некоторые очевидные, на наш взгляд, преимущества образовательной платформы LearningApps.org:

- доступ к личному кабинету учащегося и учителя ограничен, предусмотрен логин и пароль для входа в систему с целью обучения, обмена информацией, комментирования данных и пр.;

- работа с использованием как ПК, так и переносного устройства: планшета, смартфона, ноутбука;

- личный кабинет преподавателя;

- обратная связь предусмотрена через отправку сообщения всему классу или отдельному учащемуся;

- благодаря данной образовательной платформе каждый преподаватель иностранного языка может стать автором учебно-методических материалов;

- работая с приложением LearningApps.org, ученики могут проверить и закрепить свои знания в игровой форме, что способствует формированию познавательного интереса учащихся.

Реализуя экспериментальную работу, мы установили, что электронные образовательные ресурсы способны изменить результаты обучения на уроке, а также результаты обучения в целом в условиях инклюзивного образования и при обучении детей в специальных классах.

Эксперимент осуществлялся на основе 5А (контрольная группа) и 5Б (экспериментальная группа) классов. В качестве экспериментальной группы был выбран класс с лучшей успеваемостью. Каждая из групп, контрольная и экспериментальная состояла из 10 участников нашего исследования, 1 из которых является ребенком с ограниченными возможностями здоровья. Подобный научный эксперимент был реализован в классах с компенсаторным обучением, в классах коррекции, где процент учащихся с диагнозом «задержка психического развития» - 100%: это классы 5В и 5Г, количество обучающихся в каждом из них – 8 человек.

Предэкспериментальный этап работы - выполнение тестового задания, основанного на выявлении уровня речевой деятельности учащихся во всех ее видах – чтении, говорении, письме, аудировании, числовой подсчет качества через определение процентного соотношения данных. Тестовое задание включало в себя уже изученный материал для формативного оценивания учащихся 5-х классов (Астана, 2016). Данный комплект заданий составлен для учителей английского языка, нормативное и методическое основание в соответствии с инструктивно-методическим письмом Национальной Академией Наук им. И. Алтынсарина Республики Казахстан.

Ознакомимся с характером заданий входного теста, особенностями его представления для учащихся.

Для оценки качества вида речевой деятельности «Чтения» учащимся был предложен текст с прилагаемой к нему иллюстрацией, ознакомившись с которым учащиеся определяли соответствующий ему заголовок, а также выполнили задание на сопоставление, максимальное количество баллов – 10.

Упражнение на выявление навыков «Говорения» представляло собой устное выполнение коммуникативного задания; сложность в его выполнении для разных категорий учащихся состояла в том, что учащимся демонстрируются лишь иллюстрации для их описания, но не предъявляются речевые средства, выбрав которые, ученик мог составить устное высказывание по иллюстрациям; максимальное количество баллов – 10, устная речь учащегося оценивается согласно представленным дискрипторам: использование соответствующей лексики – 2 балла, верное построение предложений – 2 балла, выражение собственного мнения по теме высказывания – 2 балла, отсутствие грамматических ошибок – 2 балла(мы изменили данный пункт дискрипторов, и принимали во внимание не только отсутствие грамматических ошибок, но и умение учеников найти и исправить свою ошибку), применение в речи соответствующих грамматических форм – 2 балла (в нашем случае учащиеся использовали в речи глаголы в форме PastSimple).

При «Письме» ученикам было предложено задание, которое предполагало использование данных словосочетаний для построения предложений к картинкам; сложность в его выполнении была обусловлена отсутствием образцов предложений, иных комментарий для учащихся различных категорий; максимальное количество баллов – 10.Подобный вид заданий мы отметили не достаточно адекватным для формирования навыка письма, орфографического навыкакатегории учащихся с ограниченными возможностями здоровья, так как не учитывается разный уровень общего запаса знаний учащихся, не даны необходимые инструкции для формирования действий учащихся.

Оценивание по виду речевой деятельности «Аудирование» было реализовано прослушиванием текста с целью выполнения задания по определению уже произошедших событий и происходящих; задание не предусматривало зрительные опоры, что затрудняло его выполнение не только для детей с ограниченными возможностями здоровья, но и для детей со слабой успеваемостью без психофизического недоразвития; максимальное количество баллов – 10.

Так как по методическим рекомендациям сборников формативного оценивания Национальной Академии Алтынсарина каждый из видов речевой деятельности оценивается не более, чем в 6 баллов, мы корректировали упражнения, увеличив количество баллов по каждому из видов речевой деятельности до 10. Это позволило нам более точно произвести подсчет результатов учащихся.

Таким образом, по итогам входного теста ученик мог набрать максимально 40 баллов.

При подведении итогов входного теста принимались во внимание результаты всех ребят, норматипичных детей и детей с ОВЗ. Ниже приводим таблицу качественных показателей работ обеих групп. При расчете общего процента по классу не учитывались работы, результаты которых составили менее 40% качества (при максимальном результате 100%) согласно действительным нормам оценивания, прописанным в инструктивно-методическом письме (Астана, 2016) (результат ниже 40% соответствует оценке «неудовлетворительно»).

Результаты входного тестирования учащихся классов с инклюзивным обучением

Контрольная группа

чтение

говорение

письмо

аудирование

70%

60%

60%

40%

В том числе ученик с инклюзивным обучением

20%

0%

0%

20%

Экспериментальная группа

чтение

говорение

письмо

Аудирование

80%

60%

70%

50%

В том числе ученик с инклюзивным обучением

10%

0%

0%

10%

Согласно полученным данным в контрольной группе 7 учеников из 10 набрали от 40% правильных ответов при «Чтении», 6 учеников - при «Говорении», 6 учеников – при «Письме», 4 ученика – при «Аудировании».

По результатам тестирования экспериментальной группы 1 ученик из 10 выполнил упражнение по «Чтению» удовлетворительно (ученик с ОВЗ), 8 учеников предъявили от 40% правильных ответов, вместе с тем, 6 учеников – в разделе «Говорение», 7 учеников – в разделе «Письмо», 5 учеников – в разделе «Аудирование».

% выполнения заданий входного теста учащимися с нервно-психическим недоразвитием обеих групп составил от 0% до 20% по всем видам речевой деятельности. Выявлено, что менее 40% всех заданий (20%-30%) выполнены не только детьми с ОВЗ. В связи с этим наблюдение за динамикой результатов всех учащихся стало целевым назначением эксперимента.

Результаты входного тестирования учащихся специальных классов

Контрольная группа

чтение

говорение

письмо

аудирование

25%

0%

13%

13%

Экспериментальная группа

чтение

говорение

письмо

аудирование

25%

25%

13%

25%

У учащихся с ограниченными возможностями здоровья наблюдалось отсутствие мотивации выполнить задание: задания не завершались; ученик даже не стремился сопоставить представленные ему данные, распределить информацию в таблице; задание не просматривалось полностью, лишь отдельные его фрагменты. Ученики данной категории, не получив адекватного для них задания, не смогли распознать верный ответ в упражнении, часть из детей с ОВЗ, по результатам опроса, заранее уверена в плохом результате тестирования.

Результаты наблюдений за учащимися при работе по видам речевой деятельности в течение всего периода исследования

«Аудирование»: произносительные навыки учащихся с диагнозом «ЗПР» не достаточно сформированы, и, вследствие чего, не позволили им выполнять действия по артикулированию и интонированию речевой единицы. Звуковое оформление речевой единицы наблюдалось у детей без психофизического недоразвития. Для детей с ограниченными возможностями здоровья недостаточно лишь дважды прослушать предназначенный им текст. Им требуется прослушать текст, его отдельные компоненты в течение некоторого времени, чтобы распознать верную информацию. Но дети с ОВЗ не акцентируют внимания на звуковой составляющей английских слов. Здесь требуется постоянная помощь учителя с целью профилактики ошибок учеников. Ошибки в произношении исправляются у норматипичных учащихся.

«Говорение»: овладение речью через имитацию речевых отрезков. Дети с ОВЗ запоминают однотипные фразы, формируя собственные высказывания механически, по образцу. Но мы наблюдали способность данной категории детей к осмысленному запоминанию слов, словосочетаний. Конструирование предложений по правилу, исходя из грамматических конструкций менее продуктивно, чем их создание по образцу предложений, словосочетаний. Это дает нам возможность предполагать, что лексический материал для детей с ОВЗ рассматривается как основа к формированию высказываний, а не для перехода к формальной грамматике, о чем и говорил Ноам Хомский в генеративной теории лингвистике. Для детей с диагнозом «ЗПР» удобство представляет использование простых и кратких реплик, а также отдельных слов при описании иллюстрации, ответе на вопросы и пр. Самостоятельность детей с ОВЗ при «Говорении» низкая, требуются вербальные опоры – речевые образцы – микротексты; на основе них учащиеся составляли подобные высказывания, заменяя отдельные компоненты, но нужно отметить, что 2-е учащихся экспериментальной группы систематически запоминали и использовали в речи 2-3 клише, например, по теме «Знакомство», до 10 слов и выражений. Схематические опоры – структуры предложений – использовались учениками без недоразвития познавательной функции.

«Письмо»: присутствие зрительных опор – иллюстраций, речевых образцов, структур предложений – способствовало достижению репрезентативности, конкретизированности представленных упражнений; подобные зрительные опоры вовлекают учащихся в учебный процесс, данные факт мы интерпретируем как повышение желания участвовать в письменном обмене информацией.

«Чтение»: полное понимание текста характерно для норматипичных детей; ученики с нормальным уровнем сформированности познавательной деятельности способен применить языковую догадку, распознавая значение незнакомого слова, тогда как для ученика с ОВЗ наиболее приемлемым было узнавание знакомых лексических единиц при неточном их переводе и произношении; не все учащихся владеют спецификой чтения текста с извлечением определенной информации, что зависело от понимания прочитанного, в связи с чем дети с ОВЗ находили нужную информацию с трудом, впоследствии приобрели навык сопоставления лексики для поисковой работы с текстом, это повлияло на рост качества выполнения заданий в итоговом тесте.

Результаты наблюдений за учащимися при их работе по видам речевой деятельности в течение всего периода исследования. Предлагаем Вам ознакомиться с краткими данными.

Структура нашего экспериментального урока: первые 20 минут урока – организация «интерактивной модели» урока: демонстрация учебного материала, изучение, первичное закрепление, последующие 20 минут урока – работа с учебником на этапе закрепления, в рефлексивно-оценочном блоке.

Мы обращаемся к учебнику для продолжения работы на определенном этапе урока, соблюдая временные рамки работы с электронными ресурсами: 20 мин согласно СанПиНу.

Во время проведения нашего исследования мы установили различия между условиями работы контрольной и экспериментальной групп:

Контрольная группа учеников

Экспериментальная группа учеников

При неправильном ответе наблюдается понижение концентрации внимания

- В связи с особенностями памяти и внимания часто воспроизводят только первую половину слова

- Изученные ранее выражения дети не называют либо называют с ошибками.

- Потеря интереса к выполнению задания в связи с отсутствием вспомогательных речевых средств.

- Акцент на безошибочном выполнении упражнения при его оценивании. Отсутствие мотивации учащихся с низким уровнем познавательных функций.

- Переход от одного упражнению к другому затруднен для детей со слабыми познавательными навыками; незавершенность упражнений; слабое формирование навыков речевой деятельности.

- Неадекватность упражнений для формирования навыков – лексических, грамматических, произносительных, орфографических пр., отсутствие необходимых инструкций для формирования действий учащихся.

- Стремление найти правильный ответ и получить оценку «Welldone!». При неправильном ответе наблюдается повышение концентрации внимания.

- Дети самостоятельно корректируют произношение лексических единиц при повторном звучании слов.

- Запоминание слов, в том числе через «фотографию слова».

- Возможность построения собственного высказывания с опорой на соответствующие речевые средства при выполнении коммуникативного задания.

- Обновление дискрипторов при оценивании «Говорения»: принимается во внимание не только отсутствие грамматических ошибок, но и умение учеников найти и исправить свою ошибку.

- Достижение динамики урока через применения упражнений, пригодных для различных категорий учащихся.

- Учитывается разный уровень общего запаса знаний учащихся, формирование упражнения как эффективного средства достижения конкретной цели.

Наше стремление реализовать итоговое суммативное оценивание по завершению изучения тематического модуля, провести итоговый тест с учащимися экспериментальных групп – классов 5Б и 5Г – в рамках нашего научного исследования, послужило созданию на языке программирования PHP приложения сервиса Web 2.0 EnglishPracticeBook на базе сайта компании PSInternetCompany - https://www.ps.kz/. Приложение серверное, упрощен его поиск через хостинг https://englishinclusive.kz/web/.

Хостинг приобретается для обеспечения доступа к электронному ресурсу на платной основе, доступ действителен в течение одного года при последующей оплате его использования (1 раз в год).Стоимость виртуального хостинга зависит от емкости приложения и от длительности его эксплуатации (в среднем около 5000 тг в год).На сайте https://www.ps.kz/доступен бесплатный тестовый период эксплуатации хостинга в течение семь дней.

Язык программирования для нашего электронного приложенияEnglishPracticeBookPHP (PersonalHomePage), серверный язык. Мы использовали данный язык программирования, так как он бесплатный, а также не требуется установка дополнительного программного обеспечения.

Работа с приложением English Practice Book производилась при выполнении итогового теста нашего эксперимента. Но, прежде чем, рассмотреть преимущества и недостатки данного приложения, нам предстоит сравнить результаты тестирования учащихся до эксперимента и по его завершению. Эксперимент проводился, как было представлено нами ранее, с помощью web-приложения на основе образовательной платформы LearningApps.org.

Результаты итогового тестирования учащихся классов с инклюзивным обучением

Контрольная группа

Класс 5А

Итоговый тест

чтение

говорение

письмо

аудирование

90%

70%

70%

60%

Входной тест

70%

50%

60%

40%

       

В том числе ученик с инклюзивным обучением

Итоговый тест

40%

20%

30%

20%

Входной тест

30%

0%

0%

10%

По положению Национальной Академии Образования Республики Казахстан учитель выставляет общее количество баллов по результатам четырех видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма). Учитывая тот факт, что ученик должен отметить не менее 40% правильных ответов, уточним допустимое количество правильных ответов - 16 правильных ответов из 40 возможных, что было выполнено всеми участниками нашего эксперимента. Менее 16 правильных ответов не набрал ни один ученик.

Экспериментальная группа

Класс 5Б

Итоговый тест

чтение

говорение

письмо

аудирование

100%

70%

100%

80%

Входной тест

80%

60%

70%

50%

В том числе ученик с инклюзивным обучением

Итоговый тест

40%

40%

40%

30%

Входной тест

10%

0%

0%

10%

Всего в тесте менее 16 правильных ответов не отметил ни один ученик.

Экспериментальная группа учеников, по правилу исследования, работала в условиях «Онлайн-лаборатории», изучая и первично закрепляя материал урока с помощью приложения LearningApps.org.

Контрольная группа учеников, по правилу исследования, работала вне «Онлайн-лаборатории», но мы предоставляли им материал образовательного web-приложения в виде заданий на рабочих листах. Положительным итогом нашей работы является выполнение итогового теста без неудовлетворительных результатов (при суммарном подсчете баллов).

Результаты итогового тестирования учащихся специальных классов

Контрольная группа

Специальный класс 5В

Итоговый тест

чтение

говорение

письмо

аудирование

50%

25%

50%

25%

Входной тест

25%

0%

13%

13%

Экспериментальная группа

Специальный класс 5Г

Итоговый тест

чтение

говорение

письмо

Аудирование

50%

25%

63%

38%

Входной тест

чтение

говорение

письмо

Аудирование

25%

25%

38%

25%

Качество выполненных заданий увеличилось до 25%.

Всего в тесте менее 16 правильных ответов в контрольной группе отметили 3 ученика, в экспериментальной группе – 1 ученик.

Подводя итог нашего эксперимента, было необходимо оценить роль реализации итогового тестирования через вновь созданное на языке программирования PHP приложение English Practice Book.

При оценивании качества выполненной работы ученика с ОВЗ в разделе «Письмо» мы наблюдали, что учащийся охотнее работает с печатным текстом через электронное приложение. Малая дифференцированность движений кистей рук отрицательно сказывается напродуктивной деятельности, в частности, письме. Ученик теряет интерес к записи ответов на вопросы и пр., так как расстройство процесса письма (дисграфия) часто мешает им даже переписать слово, предложение без ошибок, в связи с чем дети данной категории не заинтересованы в письменной работе. Они слабо владеют навыком письма. У 50% детей специальных классов, исследуемых нами, отмечено расстройство процесса письма. Нужно отметить, что часть детей формирует предложения интуитивно, не принимая во внимание данные образцы. Подобное интуитивное выстраивание синтаксических конструкций, связанное с эмпирическим подходом изучения языка, о чем говорил Ноам Хомский, свойственно детям с диагнозом «ЗПР», так как им свойственно недоразвитие познавательной деятельности. А грамматические правила они запоминают с трудом вследствие с недостаточностью зрительного и слухового восприятия.

Выполняя задание раздела «Говорение» ученик концентрируется на собственной речи, производя ее запись. Ученики без страха ошибиться произносили фразы, отдельные слова для выполнения задания в разделе «Говорения», отправляя звуковой файл учителю и прослушивая созданную ими запись. Барьером в построении предложений для детей с ОВЗ является слабое усвоение логико-грамматических конструкций, в связи с чем одним из дискрипторов представлен пункт «Использование соответствующей лексики», особенно важный для детей, которым сложно устно формировать предложения по ситуации.

При чтении ученик обращает внимание на выделенные слова и выражения, которые служат ему подсказкой в поиске нужной информации. В нашем задании учащимся было предложено найти в тексте опровержение предложениям. При выполнении упражнения ученики снова использовали печатный материал в электронном формате, копируя необходимую информацию в отдел для ответов либо печатая ответ самостоятельно. В данном случае мы снова избежали трудностей, связанных с дисграфией отдельных учеников.

В разделе «Аудирование» демонстрируется видеоролик – сказка. Ученик просматривает видеоматериал, запоминая героев сказки зрительно при недостаточности аудитивных навыков и фонетико-фонематического восприятия. Внимание к тематическому иллюстративному материалу компенсирует неустойчивость внимания к длинным предложениям пр. Данная категория детей неутомима в игре, а просмотр сказки, в том числе в качестве контрольного задания, мотивирует их для дальнейшей работы с упражнением. Так, мы преодолели быструю пресыщаемость данной категории детей в интеллектуальной деятельности. Дети выполняли задания полностью, не оставляя ячейки для ответов пустыми.

Итак, мы можем подробнее охарактеризовать приложение для проведения итогового суммативного оценивания English Practice Book.

Выполненные в данной программе задания ученик отправляет в личный кабинет учителя, о чем учитель, со своей стороны, получает уведомление через электронную почту, или при входе в личный кабинет. Ученик выполняет задание по разделам: «Чтение», «Письмо», «Говорение», «Аудирование» в онлайн-режиме.

Процент правильных ответов задания раздела «Аудирование» вычисляется автоматически: максимальное количество правильных ответов – 15, количество правильных ответов учащихся отражается в сообщении в личном кабинете учителя. Проанализировать каждый из вопросов возможно в личном письме ученику или же во время урока. Для оценивания заданий творческого характера (разделов «Чтение», «Письмо», «Говорение»), при ответах на вопросы и пр. учитель обращает внимание на составленные им же дискрипторы, в случае отсутствия какого-либо прописанного в дискрипторах компонента в ответе ученика учитель отнимает соответствующий балл от максимально возможного количества. Результаты работы отправляются также на личную почту учащегося, можно также обсудить их при личной встрече с учителя с учеником.

При формировании упражнений приложения English Practice Book были предусмотрены зрительные опоры для учеников – иллюстративно-указательные отметки – для учащихся в виде иллюстраций, указаний на типы предложений и пр.

При устной речи предусмотрена отправка звукового файла. Запись устного ответа на вопрос можно произвести как с переносного устройства, так и с персонального компьютера при наличии микрофона. При работе со смартфоном ученики производили запись устной речи посредством диктофона. Использование в данном случае программ для записи звука было невозможным, так как звуковой файл, созданный на основе подобной программы, можно было отправить только с компьютера, ноутбука, но расширение файла, отправляемого через смартфон, не соответствовало заявленным требованиям электронного приложения. Оценивание устной речи учащихся реализуется через дискрипторы, как и вслучае работы в разделе «Письмо». Особенность работы со вновь созданным приложением состоит в том, что, звуковой файл дает возможность указать на временной отрезок аудиофайла учащегося, в котором была допущена ошибка, чтобы ученик еще раз его прослушал. В классе с целью шумовой изоляции использовались наушники при работе в разделе «Аудирование».

Учитель способен сам корректировать упражнения, войдя в его настройки. Для этого ему необходимо получить инструкции от специалиста по программированию.

Следует обратить внимание, что по требованиям ФГОС высшего образования по направлению подготовки «Лингвистика» «планомерное обучение программированию поможет преподавателю иностранного языка добиться большего успеха в профессиональной деятельности, не чувствуя себя ограниченным теми или иными «готовыми» техническими решениями».

Согласно ФГОС «выпускник, освоивший программу магистратуры, должен, решать в рамках лингводидактической деятельности профессиональные задачи по разработке учебно-методических материалов с использованием современных информационных ресурсов и технологий».

Преимущества приложения English Practice Book:

получение заданий при вводе личного логина и пароля, тогда как путь к искомым заданиям в LearningApps.org более длителен: «Моя классная комната», папка урока, выбор упражнения;

возможность записи устной речи со стороны учащегося для формирования ритмико-произносительные навыков с последующим комментированием со стороны учителя в личном письме;

поддержка процесса создания текста: справочно-информационная помощь в процессе написания текста учащимся через шаблоны предложений, а также обратная связь с учащимся в личном письме; обратная связь через внутреннюю почту не только всему классу, как в LearningApps.org, но и отдельному ученику.

Возможные затруднения в работе с образовательным приложением на сайте PSInternetCompany:

1. Чувствительность к регистру и знакам пунктуации при автоматическом определении верных ответов учеников (наблюдается также на платформе LearningApps.org). Вероятный вариант ответа не вносится в программу заранее, так как присутствует чувствительность к знакам, к верхнему, нижнему регистру. Возможно запрограммировать вероятные варианты ответов: со знаками препинания, с большой или с маленькой буквы. Но вариант ввода учащимся может отличаться и, не смотр на верный на ответ, приложение фиксирует ошибку при вводе.

2. При поступлении в личный кабинет учителя контрольных работ учащихся их следует скачивать и сохранять в отдельной папке ПК или флешнакопителя, так как вес контрольных работ большой, увеличение емкости хостинга возможно на платной основе, при дополнительной оплате на сайте компании PSInternetCompany - https://www.ps.kz/. Порядок скачивания выполненных работ учеников: панель управления -Webuploads–папка httpdocs.

3. Личный пароль ученика может видеть только ученик, не учитель. При необходимости программистом устанавливается программа расшифровки пароля приложения.

4. Обратная связь с учащимися только через личную почту ученика. Отправка сообщений внутри приложения не предусмотрена.

Следует отметить общие характеристики рассмотренных ранее электронных образовательных ресурсов (вновь созданного приложения English Practice Book и web-приложения на основе платформы LearningApps.org):

чувствительность к регистру и знакам пунктуации (наблюдается также на платформе LearningApps.org) при автоматическом определении верных ответов учеников;

доступ к личному кабинету учащегося и учителя ограничен, предусмотрен логин и пароль для входа в систему с целью обучения, обмена информацией, комментирования данных и пр.;

работа с использованием как ПК, так и переносного устройства: планшета, смартфона;

личный кабинет преподавателя.

При работе с web-приложением на основе образовательной платформы LearningApps.org, а также при тестировании посредством приложения English Practice Book у детей не наблюдалось негативного отношение к труду, к учебной деятельности. Учащиеся были заинтересованы в выполнении заданий с целью показать хороший результат. Урок приобретал форму соревнований.

Мы, действительно, можем отметить присутствие живости и яркости эмоций учащихся на уроке. Переход к традиционной части урока для закрепления материала и перехода в рефлексивно-оценочный блок не снижал уровень усидчивости учеников. Они с большим интересом воспринимают информацию учебника, ранее представленную в интерактивной части урока.

Список источников:

1. Информационные материалы [веб-сайт] – [М], режим доступа: http://study-english.info/ict-web2.php, свободный.

2. Рамазанова Е. А. Лингводидактический потенциал использования ИКТ-ресурсов как средства оптимизации процесса обучения лексико-грамматическому материалу в условиях инклюзивного образования на уроках английского языка // Молодежь XXI века: образование, наука, инновации: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Новосибирск: ФГБОУ ВО «НГПУ», 2018. – С. 65-67.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования МинРФ от 17.12.2010 N 1897.

4. Горожанов А. И. Дисциплина «Профессионально ориентированное программирование» для лингвистов – потенциальных авторов электронных учебников // Вестник МГЛУ. – М.: МГЛУ, 2015. – С. 147-156.

5. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Академия, 2008. —272 с.

Просмотров работы: 39