XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

Следует оговорить, что при рассмотрении в настоящей статье идей конкурентоспособности вузов автор в целом разделяет рыночный подход к осуществлению образовательной деятельности, согласно которому образовательные ресурсы наиболее эффективным образом распределяются с помощью рыночного механизма. Многие специалисты в своих работах умалчивают о том, что исследование конкурентоспособности вузов возможно в рамках общей парадигмы их рыночной конкуренции. Как известно, конкурентоспособность в обобщенном виде может быть определена как способность «выдерживать» конкурентное напряжение рынка. Как пишет Ю. Б. Рубин, «конкурентоспособность есть способность заинтересованных сторон рынка к конкуренции, она всегда представляет собой предпосылку их конкурентных действий, в том числе и в сфере образования»1. Такое понимание конкурентоспособности изначально предполагает рыночные условия свободного конкурентного обращения образовательных услуг. И если мы полагаемся на классическое определение конкурентоспособности, то неизбежно приходим к необходимости обоснования рыночного способа хозяйствования в образовательном секторе.

Более того, из данного определения следует, что конкурентоспособность фирмы в качестве одного из определяющих факторов имеет конкретный рынок, на котором конкурирует фирма. Другими словами, конкурентоспособная на одном определенном рынке фирма не обладает конкурентоспособностью на другом рынке. И здесь речь идет не об абстрактном рынке, обозначающем механизм распределения ресурсов, не об особой реальности существования хозяйствующих субъектов, а о сфере обращения конкретного, четко определенного блага на отдельной территории с очерченным кругом субъектов. Так, географические и продуктовые границы рынка могут играть важную роль при определении конкурентоспособности фирмы. То есть можно говорить о конкурентоспособности применительно к определенному конкурентному полю: будь то научно-исследовательский грант, или студенческий конкурс, или региональный образовательный рынок по отдельной специальности и форме получения образования. Поэтому, по мнению автора, обоснование интегрального подхода к определению конкурентоспособности вуза не является достаточно убедительным. Можно ли всерьез говорить об интегральной конкурентоспособности вуза, т. е. о его «конкурентоспособности вообще», не применительно к определенному конкурентному полю? Будет ли такая категория конкурентоспособности вуза обладать серьезной репрезентативной силой? И насколько оправданным является определение конкурентоспособности вуза через иные показатели, что неизбежно при интегральном подходе? Так, А. С. Малин определяет конкурентоспособность вуза через конкурентоспособность выпускников: «конкурентоспособность вуза — это наличие в вузе конкурентных преимуществ, позволяющих готовить высококвалифицированных специалистов и соперничать с аналогичными специалистами других вузов и удовлетворяющих требованиям конкретных групп потребителей»2. Данная позиция характерна для большинства исследователей, которые не отдают себе отчета в том, что структурно ставят показатель, характеризующий деятельность субъекта на одном рынке (конкурентоспособность вузов на рынке образовательных услуг), в прямую зависимость от показателя, характеризующего деятельность другого субъекта на другом рынке (конкурентоспособность выпускника на рынке труда). Причем конкурентоспособность выпускника на рынке труда зависит от его личностных качеств, мотивации к труду, обстоятельств личной жизни, а также от ряда специфических внешних экономических факторов и характеристик сферы профессиональной деятельности, которые не коррелируют с конкурентоспособностью вуза. Более того, конкурентоспособность выпускника не отражает успешность конкурентных стратегий вуза и его конкурентные преимущества. Не многие исследователи конкурентоспособности образовательных услуг разделяют предположение о том, что конкурентоспособность всегда предполагает рыночную конкуренцию. Иначе говоря, концепция конкурентоспособности образовательных услуг в контексте обеспечения качества и эффективности использования ресурсов принимается легче и быстрее, чем концепция рыночной конкуренции вузов, поэтому в многочисленных статьях, номинально посвященных конкурентоспособности образовательных услуг, рассматриваются вопросы эффективности использования образовательных ресурсов и качества образования, т.е. категории, концептуально отличающиеся от конкурентоспособности. Именно в этом кроется причина того, почему многие исследователи безапелляционно определяют конкурентоспособность вузов через их производственную эффективность или заменяют одно понятие другим. Таким образом, возникает терминологическая путаница и подмена понятий. Вольное обращение исследователей с термином «конкурентоспособность» характерно не только для образовательной сферы. Ученые, специализирующиеся на менеджменте, маркетинге, отраслевых рынках и многих других областях знаний, также не строго используют данный термин в своих работах. Это объясняется отсутствием единой цельной теории конкурентоспособности, точного определения понятия конкурентоспособности, что позволяет каждому исследователю дополнять свои работы изложением аспектов обеспечения конкурентоспособности в меру своего понимания. В итоге конкурентоспособность превращается в красивую, но бессодержательную метафору. С учетом того что исследователи образовательных отношений, как правило, не являются специалистами в области конкуренции, можно понять, откуда пришло множество абстрактных и не применимых на практике, не согласованных друг с другом трактовок конкурентоспособности вуза и иных объектов.

Институциональные реальности образовательной деятельности

Еще несколько лет назад в условиях растущего рыночного спроса населения на образовательные услуги большинство вузов решали задачи адаптации к хроническому бюджетному недофинансированию. В настоящее время национальная высшая школа не испытывает недостатка в бюджетном финансировании. Поэтому материальная практика образовательной деятельности сегодня сосуществует в двух разных институциональных реальностях, одна из которых состоит в том, что государственные и муниципальные вузы в меньшей степени испытывают ресурсную зависимость от рынка образовательных услуг и прежде всего ориентируются не на рыночный спрос, а на обеспечение должного бюджетного финансирования обучения по реализуемым программам. Дополнительно они оказывают и платные образовательные услуги частным лицам. Как отмечает А. И. Коваленко, «образовательные услуги, реализуемые за счет средств бюджета органа власти, по существу не отличаются от образовательных услуг, оказываемых с полным возмещением гражданами затрат на обучение: они могут оказываться в тех же помещениях, обучаться теми же преподавателями, по тем же программам с использованием тех же средств, материалов и технологий. Более того, учащиеся на «платном» обучении могут перейти на «бюджетное» и наоборот без потери курса. Лица, потребляющие государственную образовательную услугу и частную образовательную услугу, могут быть объединены в одну группу обучения»3. Но сегодня осуществление набора в группы платного обучения в бюджетных вузах, как правило, не рассматривается как приоритетный источник финансирования, осуществляется по остаточному принципу и реализуется без использования рыночноориентированного, конкурентного подхода. Группы платного обучения заполняются теми абитуриентами, которые не смогли поступить на бюджетные места. Здесь важно отметить два момента. Во-первых, стоимость обучения одного студента на бюджетном отделении постоянно увеличивается и, в отличие от цены образовательного контракта, не имеет ограничения по закону эластичности спроса. Во-вторых, при плоской шкале нормативно-подушевого финансирования вузу достаточно опустить нижнюю планку ЕГЭ, чтобы обеспечить набор. Таким образом, у большинства бюджетных вузов нет экономических стимулов бороться за привлечение внимания частного клиента. Негосударственные вузы изначально находятся в ресурсной зависимости от рынка образовательных услуг и подчиняются институциональной логике рыночного поведения агентов. Они не имеют буфера бюджетного финансирования, чем поставлены в более жесткие условия хозяйствования и вынуждены в своем ценовом сегменте конкурировать с бюджетными вузами и друг с другом за каждый образовательный контракт. Частные вузы занимаются маркетингом образовательных услуг и всерьез разрабатывают и внедряют конкурентные стратегии, призванные обеспечить достаточный набор платежеспособных учащихся. Такие вузы начинают ориентироваться не столько на лучших по успеваемости, сколько на платежеспособных абитуриентов.

Рыночная логика функционирования вуза

Во втором случае с полной уверенностью можно говорить о конкуренции и конкурентоспособности в исключительно рыночном смысле этих слов. В такой институциональной среде вузы, подобно коммерческим фирмам, в качестве целевой функции максимизируют прибыльность. Вуз, привлекший больше контрактов, заработавший больше денег и обучивший наибольшее количество учащихся в точно заданных одинаковых рыночных условиях, более конкурентоспособен. Однако возникают две оговорки, которые в итоге сводят на «нет» состоятельность данной конструкции. Первой оговоркой является нормативное ограничение максимального количества обучающихся. Каждый вуз проходит лицензирование по определенным площадям, предназначенным для осуществления образовательного процесса. Количество прошедшей лицензирование площади задает норматив предельной численности контингента учащихся. Его численный показатель указывается в приложении к лицензии. Таким образом, в отличие от обычной коммерческой компании, которая в своем росте ограничена только производственными мощностями, вуз ограничен внешним нормативом. Поэтому потенциал конкурентоспособности вуза формально имеет свой предел. Однако характер данного ограничения выражается в повсеместном нарушении российскими вузами лицензионного норматива предельной численности контингента учащихся при попустительстве со стороны надзорных органов. Вторая оговорка — проблема, связанная с качеством образовательных услуг. В российском обществе со специфической институциональной средой рыночный способ распределения образовательных ресурсов не является достаточно эффективным, так как не отличает некачественное образование от качественного. В институциональной среде рынка образовательных услуг не работают механизмы репутационной, академической, гражданско-правовой ответственности за ненадлежащее качество оказанных образовательных услуг. В идеальной концепции рынка услуг клиент платит прежде всего за качество сервиса, и чем ниже качество предлагаемых услуг, тем ниже спрос на них. Но в национальной образовательной системе сложилась особая структура институтов, порождающая образовательную мотивацию клиентов, не связанную с качеством потребляемых услуг. Будучи ранее элитарным, сегодня в российском обществе высшее образование стало социальным императивом, что превратило его в массовый коммерциализованный продукт: работодатели предъявляют к работнику в качестве обязательного минимума требование о наличии высшего образования; обучение по аккредитованной программе высшего образования по очной форме является основанием для отсрочки от несения военной службы. Получается, что клиент по многим причинам принуждается обществом и ближайшим окружением к потреблению образовательной услуги без реального осознания личной образовательной потребности, а значит без зрелой образовательной мотивации, без понимания своих образовательных потребностей, а также личных целей получения и направлений дальнейшего использования образования. Все это стимулирует оппортунизм вузов и учащихся относительно снижения издержек обеспечения надлежащего качества образовательной услуги. Учащийся заинтересован не в получении определенных знаний и компетенций, а в формальном подтверждении их наличия. Вузу, подчиняющемуся логике рыночного функционирования, выгодно экономить на издержках обеспечения качества образовательных услуг, а в контексте теории конкуренции экономия на издержках является конкурентным преимуществом организации. Таким образом, можно сделать вывод о том, что экономия на издержках обеспечения качества образовательных услуг — конкурентное преимущество. Например, распространенной практикой стал прием студентов на очную форму обучения при такой организации образовательного процесса, которая позволяет совмещать обучение и работу, т.е. обучаться два раза в неделю по выходным, но по приказу считаться учащимся очной формы. Причем если интуитивно возникает ощущение, что данное положение нарушает нормы государственного образовательного стандарта об обязательном количестве часов аудиторных занятий, то формально этого не происходит, поскольку относительно очной формы обучения в действующих ГОСТах установлена норма о максимальном, а не о минимальном объеме аудиторных занятий. По заочной форме сформировалась такая практика оказания образовательных услуг, когда учащийся платит за каждый вид аттестационного (контрольного) образовательного мероприятия, в том числе за подготовку курсовой, лабораторной работы или реферата. Здесь наблюдается своего рода негласный образовательный оппортунистический контракт, по которому студент согласен вносить плату за освобождение его от необходимости совершать образовательные усилия, а администрация вуза обеспечивает весь надлежащий документооборот образовательного процесса с контрольными мероприятиями, включая бумажные варианты учебных работ учащегося. Получается, что с точки зрения конкурентного бизнес-подхода вузы, их филиалы и представительства, предлагающие образовательные услуги низкого качества, лишь формально соответствующие образовательным стандартам, являются конкурентоспособными на местном рынке образовательных услуг, так как привлекательны для оппортунистически настроенных учащихся и оказывают услуги по низким ценам. «Подвальные» вузы и обособленные структурные подразделения, строго говоря, работают вне рамок правового поля, в нарушение образовательных стандартов, но государственный аккредитационный статус обеспечивает им достаточный спрос. Для благ, предлагаемых и реализуемых подобным образом, есть отдельный термин «псевдообразование», или «квазиобразование». Наличие отдельного термина может быть началом попытки теоретически обособить образовательные услуги разного качества, т.е. сегментировать рынок продуктовыми границами, для чего достаточно доказать отсутствие готовности потребителей заменять услуги массового образования на услуги «псевдообразования».

Качество образования в институциональной среде

Очевидно, слепое копирование вузами культурных практик функционирования бизнес-компаний в рыночных условиях приводит к отрицательным эффектам в обществе. Причиной тому является отсутствие в специфической сфере образовательных отношений институционального оформления рыночного процесса. Поэтому представляется важным прояснить авторскую позицию в вопросе применимости конкурентного и рыночного подходов к отношениям по реализации образовательных услуг. Прежде всего,конкуренция между вузами здесь и далее понимается шире, чем просто продуктовая конкуренция отраслевых соперников за платежеспособный спрос. Вузы, будучи некоммерческими организациями, не могут и не должны планировать свою деятельность, определяя, подобно коммерческим фирмам, ее прибыльность в качестве целевой функции полезности. Поэтому вуз не может стремиться к бесконтрольному увеличению количества заключенных образовательных контрактов, хотя реальность рыночного соперничества на высококонкурентном рынке подсказывает именно этот ориентир. Тем не менее вузы конкурируют друг с другом, но не с целью увеличения прибыли или количества студентов, а для упрочения авторитета, своей академической власти и силы влияния на общество, накопления «репутационного капитала». Таким образом, вузы конкурируют не столько на определенном рынке образовательных услуг, сколько в общественном информационном пространстве. Представленное выше понимание конкуренции позволяет включить в нее борьбу за участие в отношениях «административного раздатка», в частности, соперничество вузов за бюджетные средства, научные гранты и иные, распределяемые по конкурсу образовательные ресурсы. Другие трактовки конкуренции между образовательными организациями, например, как соперничество ограниченного круга хозяйствующих субъектов на отдельном рынке с определенными географическими и продуктовыми границами не позволяют рассматривать конкурентные отношения вузов в бюджетном секторе образования, а также конкуренцию на рынке труда за профессиональные педагогические кадры, конкуренцию на рынке научных исследований за гранты и заказы. А. И. Коваленко отмечает, что в целом научные исследования в данной области полагают конкуренцию между вузами более широким и разнообразным, по сути социальным, а не рыночным явлением. Данный вывод полагается на выявлении между вузами отношений репутационной конкуренции, «административной» конкуренции, научной конкуренции и конкуренции по успеваемости учащихся, что не связано со степенью концентрации рынка образовательных услуг, наличием негласных межвузовских ценовых соглашений или дискриминационной поддержки государственных органов и т.д. Вузы в большинстве своем конкурируют не столько за количество проданных образовательных контрактов на конкретном рынке образовательных услуг, сколько за ограниченные административные, политические, кадровые, информационные и иные ресурсы, распределяемые в едином социальном и информационном пространстве (за бюджетные средства, научные гранты, и иные образовательные ресурсы)4. Так как научная и образовательная деятельность вуза связана с производством значительных для общества и государства внешних эффектов (культура, образованность населения), на обозначенных конкурентных полях ресурсы распределяются не по критерию эффективности их использования, а по критерию легитимности, признания, функционального и институционального соответствия средовому окружению и его требованиям. Как отмечалось выше, финансирование вуза происходит не только в рамках частного образовательного контракта. Представим себе такую ситуацию в регионе, при которой вузы региона концентрируют усилия на получении бюджетного финансирования образовательных услуг, финансирования научноисследовательских грантов, корпоративных программ от крупных работодателей. Если в такой ситуации отдельно взятый вуз будет сориентирован на маркетинговую работу с платежеспособным контингентом населения, он, возможно, достигнет высоких финансовых показателей. Упрощенно и предварительно можно сказать, что такой вуз конкурентоспособен на региональном рынке образовательных услуг. Но, изучив эту ситуацию глубже, можно заметить, что рынок образовательных услуг здесь присутствует лишь формально, поскольку есть хотя бы одна сделка, опосредующая обмен денег на услугу. Однако, автор разделяет позицию неоинституционалистов, которые считают, что о наличии рынка можно говорить не в момент заключения первой сделки, а только после того, как длительный опыт взаимодействия конкурентов породит собственную институциональную логику и среду, т.е. только после установления прозрачных, всеми разделяемых правил рыночного поведения. А это возможно только как итог длительной практики конкурентного взаимодействия. Возвращаясь к смоделированной нами ситуации, заметим, что о конкурентоспособности вуза, который единственный в регионе ориентируется на маркетинговое продвижение своих услуг на рынок, трудно что‑либо сказать, так как его способность выдерживать конкурентное напряжение на рынке не проверялась конкурентными действиями других вузов. Исходя из того что экономическая теория различает несколько направлений конкуренции (прямую продуктовую, отраслевую, межотраслевую и т.д.)5, по аналогии с данными уровнями можно сформулировать разные конкурентоспособности как способности организации выдерживать конкуренцию на разных уровнях. Здесь важно понимать отличие видов конкурентоспособности (продуктовая конкурентоспособность, отраслевая конкурентоспособность, межотраслевая конкурентоспособность) от уровней конкурентоспособности (макроконкурентоспособность, мезоконкурентоспособность, микроконкурентоспособность)6. В первом случае речь идет о способности организаций конкурировать по разным направлениям конкурентных действий, во втором — о конкуренции различных масштабов и субъектов (страны, регионы, предприятия, продукты). Итак, учитывая тот факт, что вузы могут не рассматривать региональный рынок как поле для соперничества и концентрироваться на иных источниках ресурсов, более показательным было бы исследование не прямой продуктовой конкурентоспособности, а отраслевой, т.е. способности выдерживать конкуренцию среди организаций, использующих одинаковые производственные процессы и технологии за одни и те же производственные (административные, политические, кадровые, информационные и иные) ресурсы.

Факторы отраслевой конкурентоспособности вуза

Известно, что большинство производственных ресурсов вузы получают вне рамок отношений товарно-денежного обмена, т.е. бюджетное финансирование, положительное отношение СМИ и органов власти, репутацию экспертного сообщества, административное и политическое влияние вузы получают не в обмен на образовательные услуги, а через иные механизмы. В этом случае вузы конкурируют в сфере «административного раздатка», а не в системе рыночных координат. Ключевое направление такой конкуренции может быть сформулировано как заверение общественности и органов власти в оправданности, необходимости и значимости (легитимности) своего существования как учебного заведения. В этом смысле конкурентоспособность вуза становится производной от результатов конструирования собственной идентичности и самопозиционирования, проявляющихся в виде признания вуза его окружением в институциональном поле. Вузы имеют право на существование только при условии, что они институционально соответствуют среде существования, требованиям общества и государства, что характеризует логику институционального конформизма. А, как известно, основное требование общества к деятельности вузов — это качество образовательных услуг. Именно качество образовательных услуг, а не безубыточность образовательной деятельности является общепризнанным критерием значимости и легитимности существования вуза. В этом и заключается целевая функция полезности, которую призваны максимизировать образовательные организации. Но качество образовательных услуг, по сути, — менее конвенционально определенное понятие, чем конкурентоспособность.

Заключение

Заключение Конкуренция и конкурентоспособность являются многоуровневыми и мультисмысловыми категориями. И в зависимости от контекста исследовательской программы можно говорить о том, что вузы конкурируют за прибыль, качество, ресурсы, статус, новые ценности и смыслы. Разные аспекты конкуренции задают и разные наборы факторов конкурентоспособности, а значит, не конкретизируя рынки, направления конкуренции и иные предварительные установки, описывать факторы конкуренстоспособности бессмысленно. В нашем понимании функцией полезности вуза является качество, но максимизировать его следует с учетом специфики институциональной среды и внешнего окружения. Во многом средовые характеристики буду задавать логику образовательных практик и поддерживать инерцию вузовского развития. В этом контексте вуз должен обратиться к инструментам обеспечения общественного доверия и признания своих образовательных услуг. Система общественной оценки и обеспечения качества образования сегодня только формируется, поэтому она не имеет устоявшейся практики. Институты общественнопрофессиональной оценки качества также находятся в стадии формирования, и здесь важно не упустить возможность создать систему, принципиально и институционально отличную от системы государственной аккредитации.

Список литературы:

Гельвановский М. И. Конкурентоспособность: микро-, мезо- и макроуровни // Высшее образование в России. 2006. №10.

Коваленко А. И. Конкуренция между вузами: институциональная дискриминация // Современная конкуренция. 2010. №1 (19). С. 79–87