XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2020

В современном мире отмечается рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья. Проблема ДЦП за последние десятилетия стала очень актуальна, т.к. заболевание стало встречаться значительно чаще. Дети с ограниченными возможностями имеют желание получать образование вместе с детьми, которых данная проблема не коснулась.

В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья установлены федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц, куда включены специальные требования (ч.6 ст.11 Федерального закона от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»), принято «Положение об адаптированной программе (АОП) для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательной школе».

Существует настоятельная потребность в методическом обеспечении и практических советах, как грамотно строить образовательный процесс с учетом особых образовательных потребностей и уровнем социализации каждого ребенка с ограниченными возможностями.

Из этого можно выделить противоречие, которое состоит между необходимостью проектирования практических уроков у обучающихся с ОВЗ и отсутствием необходимых методик для разработки плана урока, а также отсутствием кабинетного оснащения интерактивных технологий в процессе обучения.

На данный момент проблема состоит в проектировании практических уроков у обучающихся с диагнозом ДЦП. В основе данной проблемы заключается готовность преподавателя разрабатывать технологическую карту урока так, чтобы каждый обучающийся усвоил определенные знания, умения и навыки. При работе с данной категорией детей нельзя допускать, чтобы обучающийся с диагнозом ДЦП оставался без преподавательского внимания. Какова же методика проектирования практических уроков по технологии для обучающихся с диагнозом ДЦП?

В настоящее время проблемой изучения и обучения детей с ДЦП занимаются такие ученые, как И.И. Мамайчук, О.Г. Приходько, Л.М. Шипицына,  А.А.  Гусейнова, М.С. Певзнер, Е.С. Ткаченко.

Однако спектр их исследований не направлен на выработку рекомендаций для проектирования практических занятий в обучения детей с ДЦП.

Поэтому целью данной статьи является изучение теоретической базы для проектирования практических занятий по технологии у обучающихся основной школы с диагнозом ДЦП.

Рассмотрим основные понятия исследуемой темы:

В педагогическом словаре В.А.  Мижерикова определение «методика» дается таким образом: «Методика – описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах» [1, с. 2] Другую же трактовку термина методика можно найти в словаре педагогических терминов Я.А. Коменского: «Методика – частная дидактика, теория обучения определённому учебному предмету. На основе изучения разных форм взаимодействия преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Она разрабатывает и предлагает преподавателю определённые системы обучающих воздействий. Эти системы воплощаются в содержании образования, раскрываемом в программах и учебниках; реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. Также методика тесно связана с дидактикой и опирается на её общие положения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника [2, c. 11].

«Большая психологическая энциклопедия» трактует методику как: «совокупность приемов, методов обучения чему либо, методов целесообразного проведения некоей работы, процесса, или же практического выполнения чего либо. Технические приемы реализации метода с целью уточнения или верификации знаний об изучаемом» [3, с. 225].

Исходя из этого можно сделать вывод, что в общем виде под методикой понимается педагогическая наука, в центре внимания которой – закономерности обучения определенной учебной дисциплине; механизм использования комплекса методов, средств и приемов обучения и воспитания; наука, располагающая огромным количеством исследовательских методов, позволяя педагогу постоянно совершенствовать собственную деятельность.

Далее рассмотрим такие понятия, как, педагогическое проектирование, урок и его формы.

Педагогическое проектирование в книге «Педагогический словарь» Г.М. Коджаспирова [4] объясняется как комплексная задача, решение которой осуществляется с учетом социально-культурного контекста рассматриваемой проблемы, и в которой взаимодействуют и дополняют друг друга: социально-культурные, психолого-педагогические, технико-технологические и организационно-управленческие аспекты. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

«Урок» в вышеуказанном словаре [4] толкуется, как: «форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочной системе обучения. Урок проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определённого промежутка времени (как правило, 45 мин; в начальной школе может быть 30- 35 мин)» [4, с. 32]

Другую форму определения «урока» мы можем найти в научных трудах А.А. Бударного: «Урок – это организация педагогического процесса, при которой, педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной или иной деятельностью, постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников» [5, с. 65].

Типы уроков по М.И. Махмутову [6] могут быть:

Урок изучения нового материала.

Урок закрепления и развития знаний умений и навыков.

Урок формирования умений и навыков.

Урок повторения.

Урок проверки знаний.

Урок применения знаний, умений и навыков.

Урок обобщения и систематизации.

Контрольный урок.

Практический урок — это тип подавляющего большинства уроков по предмету.

Используя словари педагогических терминов, можно выделить преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он:

имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы;

позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся;

стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю;

на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности;

урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.

По-своему принципу обучение предметом «Технология» происходит на основе практических занятий. Но так как мы рассматриваем обучение детей с ДЦП, тогда именно здесь могут возникнуть проблемы в процессе познавательной деятельности. А для того, чтобы устранить или предотвратить появление каких-либо проблем нужно учитывать физиологические и психологические особенности данной категории детей.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющаяся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционированием мышц. Самые частые ограничения физической активности: ограничения произвольных движений; проблемы с мышечным тонусом; нарушения координации движений, равновесия; отсутствие ощущения конечности, части тела [7]. Каждое из физических ограничений может быть выражено в большей или меньшей степени. Такие особенности ребенка не всегда позволяют ему учиться в школе и даже выходить на прогулку без помощи трости или кресла-каталки. У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.

В работе Н.А. Киселева, О.С. Румянцева «Трудовое обучение детей с множественными нарушениями развития (при преимущественном грубом нарушении функционирования опорно-двигательного аппарата в сочетании с интеллектуальными и сенсорными нарушениями развития)» [8] выделили для всех детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата характерный ряд особенностей в формировании личности: пониженный фон настроения; тенденция к ограничению социальных контактов; заниженная самооценка; ипохондрические черты характера и уход в болезнь; ориентированность на помощь извне, требование помощи от окружающих даже в ситуациях, когда ничто не мешает человеку выполнить необходимые действия самостоятельно.

Из этого следует вывод, что физические и психологические особенности создают дополнительные сложности при формировании трудовых навыков у детей с множественными нарушениями развития и диктуют ряд особенностей в организации педагогического процесса на уроках труда. Кроме того, абсолютно все действия (и умственные, и физические), дети с множественными нарушениями развития выполняют намного медленнее своих сверстников, поэтому и времени на освоение даже доступных трудовых операций им требуется гораздо больше.

Практические методы – это методы, при использовании которых учащиеся усваивают знания, вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия, воздействуя на изучаемый объект и изменяя его: упражнение, лабораторная работа, практическая работа. Источником нового знания и умения для учеников в этом случае являются выполняемые ими практические действия.

Заметим, что в работе с детьми с ДЦП практические методы педагогами часто игнорируются, из-за трудностей их использования ,особенно при обучении детей с недостатками манипулятивных функций. Хотя это является большой ошибкой. Этим методам должно быть отдано предпочтение, т.к. качество и прочность знаний у детей с ДЦП прямо зависит от предметно-практической деятельности в их формировании. Практически-действенные методы – приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы – арттерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами).

Образовательная область «Технология» построена по модульному принципу с учетом возможностей школы и потребностей региона. Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 315 часов для обязательного изучения учебного предмета «Технология» на этапе основного общего образования. Однако ни в Типовой, ни в авторских программах по «Технологии» нет рекомендаций по работе с детьми с ОВЗ.

По мнению Романовой Алевтины Анатольевны учителя технологии МБОУ «Лицей №78 «Фарватер» Приволжского района г. Казани [9], цели и задачи данной адаптированной программы направлены на социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями через занятия творчеством. В статье «Особенности обучения детей с ОВЗ на уроках технологии и во внеурочной деятельности» [9] необходимо:

Воспитывать у детей любовь к труду.

Обучить определенным профессиональным навыкам. Способствовать профессиональной ориентации.

Способствовать раскрытию творческого потенциала ребенка, его самореализации.

Формировать у детей коммуникативные навыки, самостоятельность, умение работать самостоятельно и в коллективе, отвечать за порученное дело.

Воспитывать у детей эстетический вкус, чувство прекрасного.

Развивать интеллект и расширять кругозор у детей.

Данная адаптированная образовательная программа разработана с учетом принципов лечебной педагогики:

Индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом специфической структуры аномального развития, общего состояния здоровья, возраста и характерологических особенностей.

Систематичность и последовательность в обучении. Согласно этому принципу изложение учебного материала соответствует индивидуальным возрастным особенностям детей с учетом ведущего нарушения развития, времени его возникновения, причины и механизма, а также сохраненных функций и компенсаторных возможностей.

Системность и последовательность обучения. На основе этого принципа обеспечивается равномерное и последовательное накопление знаний, умений и навыков, развитие познавательных возможностей и положительных черт личности ребенка.

Таким образом, при обучении детей с ДЦП одним из самых важных условий для педагога является понимание того, что эти дети не являются ущербными по сравнению с другими. Но, тем не менее, эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, отличном от рамок стандартной общеобразовательной школы, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети с ДЦП не приспосабливаются к правилам и условиям, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые школа принимает и учитывает. Такая позиция учителя помогает снять нервное напряжение ребенка. Связь обучения с жизнью, теории с практикой. Наряду с накоплением теоретических знаний у детей формируются практические умения и основы навыков. В дальнейшем это будет способствовать социальной адаптации жизнедеятельности.

Список литературы:

1. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений [Текст] : для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / авт.-сост. В. А. Мижериков. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. – 540 с.

2. Словарь педагогических терминов Я.А. Коменского [Электронный ресурс] / Я.А. Коменский. – Режим доступа: http://niv.ru/doc/dictionary/pedagogic/articles/86/komenskij-komensky-comenius.htm. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения 14.11.2019).

3. Большая психологическая энциклопедия : самое полное современное издание : Более 5000 психологических терминов и понятий / [А. Б. Альмуханова и др.]. – М. : Эксмо, 2007. – 542, [1] с. : портр.

4. Педагогический словарь: Для высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М. : «Академия», 2000. – 175 с.

5. Бударный, А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. Канд. Дис. [Текст] / А.А. Бударный. – М. : Просвещение, 2005. – 521 с.

6. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М : «Педагогика», 1975. – 368 с.

7. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

8. Киселева, Н.А. Трудовое обучение детей с множественными нарушениями развития (при преимущественном грубом нарушении функционирования опорно-двигательного аппарата в сочетании с интеллектуальными и сенсорными нарушениями развития) [Электронный ресурс] / Н.А. Киселева, О.С. Румянцева – Режим доступа: http://niv.ru/doc/dictionary/pedagogic/articles/86/komenskij-komensky-comenius.htm. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения 12.10.2019).

9. Романова, А.А. «Особенности обучения детей с ОВЗ на уроках технологии и во внеурочной деятельности» [Электронный ресурс]  / А.А. Романова. – Режим доступа: https://infourok.ru/user/romanova-aleftina-anatolevna. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения 24.11.2019).

10. Творческие профессии для людей с инвалидностью / [сост. и предисл. Липес Ю. В.]. – 2-е изд. (эл.). – Москва : Теревинф, 2012. – 198 с.

Код для цитирования: Скопировать