XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Младший школьный возраст - период достаточно - значимых психологических новообразований, который многие психологи называют периодом активного накопления социального опыта. По мнению Л.И. Божович, новый образ жизни и учебная деятельность открывает путь для формирования нового уровня личностного развития. Поступление в школу ставит ребенка в новое положение среди окружающих людей, изменяет характер их взаимоотношений. В это время повышается групповая идентификация в среде сверстников [1]. Формы активности, в которых участвуют дети обоего пола, их манера общения, внешний вид, форма, все начинает подчиняться определенным нормам, установленным референтной группой.

С поступлением в школу ребенок подвергается возрастающему влиянию окружающих, находящихся за пределами семейной группы. В этом процессе возрастает роль образовательного учреждения, которое наряду с обучением ребенка формирует и важный опыт приобретения навыков социального поведения. Значительная роль в установлении этических стандартов и развитии детского кругозора принадлежит педагогам, хотя границы их возможностей и зависят от типа взаимоотношений с воспитанниками. В школе ребенок встречается с четко развитой системой моральных требований и начинает руководствоваться ею: необходимо считаться с мнением группы, согласовывать свои действия с нормами и традициями, подчинять свои стремления общим целям и задачам. Так постепенно формируется общественная направленность личности младшего школьника.

Младший школьный возраст - это так же и период активного развития самооценки, которая может управлять поведением ребенка и является важным фактором формирования его личности [1]. У ребенка происходит формирование собственных воззрений, взаимоотношений, оценок, которые образуют внутренний стержень личности.

В младшем школьном возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения. Именно в школе ребенок встречается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых проверяется неизменно и целенаправленно. Проведенные исследования показали, что дети уже к семи годам психологически готовы к ясному пониманию смысла моральных норм и правил, их постоянному выполнению.

Однако, некоторые личностные приобретения младшего школьника вместе с недостаточной критичностью, способствуют формированию определенной доли культурных мировоззренческих штампов, и как следствие - создавать базу для патогенного мышления. По мнению М.Раттер, противоречивый и чрезвычайно жесткий набор моральных норм, способствующий частому выражению неодобрения и разочарования в ребенке как личности, является источником становления тревожности, неуверенности в себе, проявлению чувства вины, то есть патогенных черт [4]. Особенно часто это происходит в процессе идентификации с родителями.

Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы показывает, что овладение младшим школьником моральными, дисциплинарными нормами и правилами отображается на их эмоциях. Наблюдается усиление сдержанности, а также осознанности в проявлениях эмоций. Младшие школьники в основном уже умеют управлять своим настроением. При этом у некоторых детей наблюдаются эмоциональная импульсивность и даже аффективные состояния. В основе подобного поведения - разногласие между уровнем притязаний и способами их удовлетворения [4]. Если не находится средств преодоления, то отрицательные переживания проявляются в раздражительных, а иногда и в злых, гневных реакциях. Наличие нарушения развития, связанного с дефицитарными возможностями анализатора, не может не сказаться на качестве формирования новообразований возраста и содержании личностного профиля младшего школьника [5].

Определенные проблемы в овладении учебной деятельностью и проявления некоторых элементов психогенной школьной дезадаптации можно наблюдать у детей с нарушениями слуха. Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Среди этой категории детей выделяют: неслышащих– дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса и слабослышащих – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие [3].

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслы­шащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени. Важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения. Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью [5].

Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников [3]. Все это, естественно, сказывается на овладении учебной деятельностью.

Кроме того с поступлением в школу у некоторых детей начинает доминировать тревожное беспокойство, угнетенное состояние.

М.Раттер говорит о следующих причинах этого: боязнь расставаться с матерью, любимыми игрушками и тревога из-за какой-то деятельности в школе. Эмоциональное состояние тревоги сопровождается физиологическими проявлениями организма: сердцебиение, напряжение мышц, потовыделение, расстройство кишечных функций и др. Все это еще больше вызывает страх и приносит ребенку огорчения, способствуя укреплению патогенного мышления. Менее свойствены для детей младшего школьного возраста депрессии и ипохондрические состояния [4].

У детей с ограниченными возможностями здоровья нарушено формирование саморегуляции в деятельности. Этому способствуют их личностные особенности:

- неадекватная самооценка;

- слабость познавательных интересов;

- низкий уровень притязаний и мотивации.

Самоконтроль у детей с особенностями в развитие также не сформирован. Это проявляется в отсутствии потребности и навыка самопроверки, неосознании допущенных ошибок. Характеризуя особенности деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, нельзя не сказать о низком развитии у них процесса внимания, который отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением и быстрой истощаемостью [5].

В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влияни­ем на развивающуюся личность огромного количества внеш­них и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.

Знание законов психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы, опираясь на них, грамотно реализовывать основные цели и за­дачи социально-реабилитационного процесса [6].

Таким образом, ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком.

Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать адекватно-адаптивные формы поведения.

Список использованной литературы

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Изд.3. Под ред. Ф.И. Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001.-352 с.

Зайцев Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями// интернет ресурс информационно-аналитический портал SocPolitika.ru/ режим доступа http://www.socpolitika.ru/rus/ conferences/3985/3986/3988/document4052.shtml

Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. – М.: Педагогика – Пресс, 2006. – 284 с.

Раттер М. Помощь трудным детям.- М.:2001- 424с.

Сорокин В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

Свеженцова Г.М. Подготовка детей к школе// Начальная школа, 2004г., №5,стр. 67-69.