XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Инклюзивное образование, как совместное обучение здоровых детей и их сверстников с особенностями развития, становится необходимостью сегодняшнего дня. Мир стремительно меняет свои ориентиры, предпочтения, ожидания, ценности. И если прошлый век формировал и создавал школу специального образования детей с проблемами, то сегодняшнее столетие требует их интеграции. «Включенное», то есть образование сегодня основано на идеологии, которая элиминирует дискриминацию развивающейся личности по принципу здоровья и подразумевает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Как считают специалисты, а также доказывает мировая практика инклюзивного образования, этот способ обучения и воспитания, помогая особым детям социализироваться, имеет колоссальный положительный воспитательный эффект и для здорового контингента их сверстников, способствует уменьшению социальной пропасти между обычными и «другими» детьми [6, с. 81].

Понимая, что основы личности, качества характера, начала межличностных отношений закладываются на ранних этапах развития, можно утверждать о значимости дошкольного и младшего школьного возраста, как ступени инклюзивного образования.

В начальной школе инклюзивное обучение и воспитание способствует адаптации ребенка с проблемами в развитии, становлению речевых, коммуникативных навыков, учит взаимодействию, помогает адаптироваться к школе. Как утверждают исследователи, в этих группах намного выше уровень эмпатии и принятия друг друга[7.С.39]. Дети, социальное восприятие которых искусственно не избегало сверстников с нарушениями, достаточно рано понимают, что есть «иные», не такие как они сами, но которые так же интересны, с которыми можно играть, общаться, создавать совместные конструкции, петь, танцевать и т.д. Их не будут уже пугать неизбежные встречи с реальностью их существования. Они будут знать, как функционировать в каких - то ситуациях совместного взаимодействия и как строить общение.

Актуальность проблемы исследования связана с тем, что инклюзивное образование, на этапе своего становления, требует создания грамотного психолого-педагогического сопровождения [4, с.376]. Такое сопровождение требует не только специальной реорганизации, создания развивающей среды, изменения и индивидуализации образовательных маршрутов, но и, прежде всего, понимания специфики того контингента детей, которые вливаются в обычный класс образовательного учреждения, который с их приходом становится инклюзивным. Поэтому, прежде чем обозначать все остальные этапы подготовительной и организационной деятельности педагогического коллектива и администрации образовательного учреждения вводящего инклюзию, необходимо понимать психологические особенности ребенка имеющего те или иные нарушения зрения, знать возможности его эффективного психолого-педагогического сопровождения.

Целью исследования являлось уточнить проблемы, с которыми сталкиваются инклюзивные образовательные организации в ситуации интеграции слабовидящих детей и возможности организации их эффективного психолого-педагогического сопровождения на этапе поступления в школу.

Методы. Анализ, обобщение, наблюдение, анкетирование, психолого-педагогический эксперимент.

Результаты и обсуждение.

Рассматривая проблему интеграции детей с нарушениями зрения, прежде всего, следует уточнить, что, эта категория обладает всеми теми же возможностями психики, что и их нормально-видящие сверстники. Результаты многочисленных исследований убедительно демонстрируют, что мозг слабовидящих детей функционирует так же, как и у детей, не имеющих подобного нарушения. Это значительное достоинство данной категории детей с ОВЗ, которое при всех остальных сложностях, проявляющихся в интегративных процессах совместного обучения, позволит более эффективно и качественно строить инклюзивное пространство. Однако, слабовидящим характерны свои психологические особенности и специфические сбои в развитии.

Младший школьник, развивающийся в норме, в результате сенсорного развития, уже владеет перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств [5, с.182]. Нарушения же зрения, как правило, вызывают отклонения практически во всех видах познавательной деятельности. Это связано со снижением количества получаемой ребенком информации, сокращением зрительных ощущений, что ограничивает возможности формирования образов памяти. Специалисты указывают на качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, из-за чего возникают специфические особенности в процессах формирования образов, памяти, речи, внимания и т.п. Также происходят изменения в физическом формировании ребенка - нарушается точность движений, снижается их интенсивность.

Педагоги, начинающие работать с детьми, имеющими патологию зрения, должны понимать, что у них недостаточный запас представлений о мире и бедная двигательная практика, а главное — пониженная активность знакомства с миром. Нарушение зрительного канала, который является ведущим в получении информации и определения ориентиров в пространстве, неизменно влечет необходимость поиска индивидуальных методов познания окружающего мира, построения возможных способов овладения пространством и его наполняющими объектами, отличных от методов нормально видящих детей.

Отсутствие при зрительной патологии полноценности специфических зрительных реакций — прослеживание контуров, соотнесение формы фигуры и отверстия, предшествующие выполнению практического действия не может не сказаться на качестве и эффективности действия слабовидящего первоклассника [5, с.181]. Организация данных видов деятельности в инклюзивном образовательном учреждении потребует учета индивидуальных возможностей ребенка с нарушениями зрения и способов реализации творческого замысла.

Отличительными особенностями детей младшего возраста с нарушениями зрения являются нарушения координации, ограниченность зрительного контакта и ограниченность речевого контакта. Эти особенности выражаются в дефиците движений, неуверенности и отсутствии целенаправленности, в избегании глаз собеседника, отсутствии жестов при общении, задержке речевого развития, а так же признаках вербализма.

Педагоги, на наш взгляд, должны быть готовы к тому, что таким детям нужно больше времени на выполнение заданий, связанных с определенными сложностями с восприятием информации и у них обязательно проявляются проблемы в процессе организации собственной деятельности. Именно поэтому слабовидящие дети испытывают неуверенность в собственных силах, ищут поддержки у взрослых. Они часто испытывают необходимость в дополнительной стимуляции концентрации внимания, постоянном подбадривании их значимыми взрослыми. Только при данной поддержке дети исследуемого контингента справляются с нерешительностью и могут преодолеть скованность.

Осознавая эти проблемы, считаем, что в ситуации инклюзивного образования первостепенное значение приобретает то, чтобы дети с нарушениями зрения получили возможность развиваться в комфортных для них условиях, способствующих процессу интеграции. Это значимо для того, чтобы предотвратить появление отклонений вторичного характера: сбоев в формировании познавательных процессов, эмоциональном и интеллектуальном развитии.

Результаты экспериментальной части исследования показывают, что ребенок с нарушениями зрения сталкивается с трудностями восприятия, еще в старшем дошкольном возрасте, в период подготовки к школе. Это связанно с выходом на актуальные позиции учебной деятельности и активной к ней подготовки. Проблема адаптации к школе, которая неизбежно связана с этапом начала обучения даже при развитии в норме, у слабовидящего усугубляется сложностями формирования компонентов учебной деятельности – познавательной мотивации, восприятия учебной задачи, выполнение учебных операций, овладение элементами контроля. Все это приводит к появлению у первоклассников с нарушениями зрения замкнутости, неуверенности, нежелания подчиняться заданиям педагога, избегание совместной деятельности.

Именно включение детей с нарушениями зрения в пространство инклюзивного образовательного учреждения на самых ранних ступенях, до поступления в школу, разрешит, на наш взгляд, многие проблемы их дальнейшей адаптации и социализации. Конечно, переход к инклюзивной образовательной среде ставит педагогов перед значимым этапом работы по созданию итегративной среды, инклюзивного педагогического мышления, формирования механизмов организации совместного взаимодействия различных категорий детей и их грамотного психолого-педагогического сопровождения. Неизбежно ожидаемо одно: обучение и воспитание младших школьников с нарушениями зрения в интегративной среде и подбор результативных техник психолого-педагогического сопровождения, учитывающих особенности слабовидящего контингента, поможет добиться включения таких детей в полноценное общение, эффективность их интеграции в актуальный социум, качественное овладение ими новой для себя учебной деятельностью и так же предотвратит развитие у них вторичных отклонений, существенно повысит уровень развития адаптивных механизмов и, что не менее важно, подготовит основной контингент, развивающихся в норме, сверстников, к принятию детей с особенностями развития, научит способам эффективного сосуществования.

Литература: 

Ендовицкая Т. В. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. - 2004 http://elib.gnpbu.ru/text/psihologiya-detey-doshkolnogo-vozrasta/

Малофеев Н. Н. Образование как институт соци­ализации лиц с ОВЗ в современном обществе. — М., 2010.

Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М., 1998.

Пугачёв А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. — 2012. — №10. — с. 374-377.

Ремезова Л.А., Курицина О.В. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. – 2014-№9.- с. 182

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

Маллаев Д.М., Бажукова О.А. О внедрении инклюзивного образования в Дагестане // Московский городской психолого-педагогический университет © PsyJournals.ru›inclusive_edu/issue/44012, с.38-39

ronl.ru›knigi/psikhologiya/836334/