XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Конфликты пронизывают все наше общество - и это не нуждается в доказательствах. Они являются неотъемлемым элементом и такого социального института, каким является школа. Конфликты разной интенсивности характерны для всех школ по всему миру. Поскольку педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленной социализации личности, а ее суть состоит в деятельности по передаче и освоению социального опыта, то именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и их родителям.

Французская образовательная система, как и в любом другом государстве - это школа жизни, основной целью которой является подготовка учеников, детей младшего возраста или подростков к их социальной и профессиональной интеграции, что позволит им свободно участвовать в гражданском обществе. С этой целью применение наказания учителем, если одно из правил класса нарушается, является естественным и оправданным. Это наказание будет тем более принято учеником, если тот понимает его смысл, то есть осознает причины, по которым он был наказан.

Учителя часто используют переговоры на своих уроках, в том числе, с целью дисциплинарного регулирования. Эти переговоры иногда приводят к введению санкций в отношении одного или нескольких учащихся, не вызывая особых помех в ходе урока. Тем не менее учителя всё и чаще, и чаще отказываются от этого метода и прибегают к более решительным действиям. Взаимодействия учителя и школьника, которые развиваются в обстановке конфликта (ситуация межличностного противостояния между ними во время урока), подобны замкнутому кругу, отмеченному динамикой конфронтации. Затем наблюдаются глубокие изменения в намерениях каждой из сторон. Действительно, стремление "сохранить лицо" становится их первоочередной задачей, так что и учителя, и ученики разрабатывают и реализуют собственные различные стратегии, чтобы получить признание и навязать свою точку зрения другому.

Ученик выступает против санкций, пытается договориться о последнем предупреждении и/или уменьшении наказания и, наконец, стремится сместить акцент оппозиции на личное измерение показывая, что учитель наказывает его сильнее, чем его одноклассников. Дефранс утверждает, что «никакие действия в области образования не могут быть эффективными, если учащийся не может выразить понимает он или нет» [с.172-173 Дефранс Б. «Санкции и дисциплина в школе» - изд. La Decouverte, 2003].

Со своей стороны, учитель, обеспокоенный дилеммой, которая вынуждает его выбирать между урегулированием конфликта и продолжением урока с другими учениками класса, отдаёт предпочтение карательным действиям, чтобы быстро положить конец этой чрезвычайно неудобной ситуации.

В этом контексте санкция становится для учителя инструментом власти. Действительно, учитель, опираясь на естественную власть, присущую его статусу в классе, берет на себя ответственность за угрозы наказания ученика в попытке заставить его подчиниться. Чем сильнее выражается реакция ученика на оппозицию, тем больше возрастает угроза наказания. В подавляющем большинстве конфликтов вес наказания и страх перед его последствиями являются элементами, которые способствуют подавлению конфронтации со стороны ученика и его подчинению учителю.

Ещё одним методом разрешения конфликтов является своеобразный «суд». Целью «судебного акта» является принятие решений в ходе урока в соответствии с установленными правилами, в том числе путем переговоров с учениками. Однако в конфликтных ситуациях и, в более широком смысле, в любой сложной ситуации между учеником и учителем, последний занимает неоднозначную позицию, одновременно играя роль судьи и участника. Судья – поскольку он является законным и институционально должностным лицом, ответственным за успешное проведение урока; учитель отвечает за обеспечение соблюдения правил поведения в классе. Участник – потому что он непосредственно участвует во взаимодействии с одним или несколькими своими учениками. Тем не менее применение санкций учителями по-прежнему сохраняет свой образовательный и воспитательный характер в подавляющем большинстве образовательных ситуаций; только в конфликтных ситуациях это характеризуется необходимостью или даже принудительностью.

Кроме того, принятие подобных решений предполагает соблюдение основных принципов, а именно:

предварительный анализ конфликта – есть ли у учителя время и возможности внедрять санкции или он способен найти компромисс?

третье лицо в качестве свидетеля – что могут сказать другие ученики, которые не вовлечены в этот конфликт?

право на защиту и ответ – должен ли ученик безоговорочно принять и признать свою неправоту?

На эти вопросы можно найти ответы с помощью методологий разрешения конфликтов или подходов к урегулированию конфликтных ситуаций, основанных на их анализе.

Санкция, которая осуществляется в незамедлительном порядке, разрушительна для любого образовательного подхода. Она усугубляет чувства и эмоции каждого человека, решения, вытекающие из неё, также непропорциональны, что приводит к персонализации конфликта. Прежде чем ввести санкции необходимо успокоиться, подождать, выдержать паузу, тогда будет возможно избежать чувства «спиной к стене». Действительно, санкция (или угроза санкции) должна быть эффективной, чтобы избежать риска потери всякой пользы для будущих дисциплинарных вмешательств. Тем не менее, хотя сам факт наказания часто не подлежит обсуждению, условия его осуществления легко достижимы. Таким образом, предоставление ученику слова (или расспрос других учащихся класса, свидетелей конфликта), означает дать ему время, которое необходимо для принятия этого факта; это также позволяет учителю корректировать и расставлять приоритеты своих вмешательств. В этой связи можно подтвердить и показать, что переговоры и диалог с учеником не противоречат присущей им твердости и не должны противоречить любому урегулированию конфликтных ситуаций в классе. Именно в этом смысле ссылка на общую норму при обосновании наказания оказывается необходимой из-за ее силы с учетом местного исключения, принятого собственно учителем.

Во Франции конец 1990-х годов отмечен растущим интересом руководящих органов системы образования к вопросу гражданства и его реализации в школе. Кроме того, стоит отметить демократический характер французской школы. Таким образом, если в теории школа опирается на функционирование гражданского общества, с тем чтобы обеспечить гармоничную интеграцию учащихся, то в реальности всё отражается иначе. Действительно, для некоторых современных французских ученых и педагогов школа не является местом полного осуществления демократии. Так же как и Монтескье Дефранс считает, что разделение полномочий между законодательными, исполнительными и судебными органами является определением любой демократии. Однако на практике это не подтвердилось: возлагая на преподавателя множество обязанностей, школьное учреждение ставит его в трудное положение перед своими учениками в изучении гражданства и демократии. Правила предлагаются, создаются, принимаются, осуществляются и применяются всё теми же лицами. Среди них учителя и учащиеся. Однако школьники принимают незначительное участие в процессе разработки этих законов. Таким образом, постановка вопроса о причастности учащихся к разработке правил жизни в образовательном учреждении, является одной из ключевых задач в деле превращения санкции в образовательное действо.

Действительно, переход от нормы-принуждения к норме-необходимости представляется вектором присвоения смысла своим действиям учеником. Предоставляя ему возможность понять цели и причины существования правила, учитель позволяет школьнику постепенно получить доступ к самостоятельности. В том же смысле, по мнению Прэрата «наказание делает возможным появление у ребенка субъективной ответственности» [с.23 Прэрат Э. «Наказание в образовательном процессе» - изд. PUF, 2003]. Таким образом, управление конфликтами в классе предлагает учителю различные возможности в свою очередь для расширения возможностей учащихся. Предоставляя слово ученику, педагог позволяет ему осознать произошедшее, извиниться за свои поступки, исправить ситуацию и т.д. Уделяя особое внимание публичному характеру управления конфликтами в классе, преподаватель также предоставляет другим ученикам в конечном итоге принимать активное участие в «судебных действиях»; в этом смысле учащиеся готовятся к исполнению своих гражданских обязанностей.

Поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, педагоги не должны бояться конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.

Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разрешении сложных ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.

Таким образом, образовательная санкция больше не остается порядком утопии, а становится реальностью, доступной для любого учителя, независимо от того, в какой педагогической ситуации он оказался. Вопрос о санкции как инструменте доступном для учителей, больше не возникает, поскольку её использование становится приоритетной задачей профессиональной подготовки.

На наш взгляд, изучение опыта французской школы может быть полезно для модернизации процесса урегулирования конфликтов в российском образовании. После адаптации французский опыт может быть перенесён на российскую почву, в систему образовательных организаций в нашей стране.

Список литературы:

Cercle de recherche et d’actions pédagogiques [Электронный ресурс], 2006-2019, URL: http://www.cahiers-pedagogiques.com/La-sanction-educative-dans-la-gestion-des-conflits-realite-ou-utopie (Дата обращения: 23.02.19)

Дефранс Б. «Санкции и дисциплина в школе» - изд. La Decouverte, Париж, 2003

Флавье Е. «Конфликты между учителем и учеником: понимание того, как их преодолеть» - изд. CRDP, Страсбург, 2002

Прэрат Э. «Наказание в образовательном процессе» - изд. PUF, Париж, 2003