XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

В современной возрастной и педагогической психологии планирование рассматривается как средство активизации деятельности детей, средство повышения их самостоятельности и формирования основных логических операций (анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения) и в целом всей их мыслительной и речевой деятельности.

Умение планировать предстоящую работу у детей формируется медленно. Планирование, как отмечает Л.С. Выготский, являясь важнейшим психологическим процессом, не может появиться у ребенка сразу в готовом виде, сложные действия не могут сразу быть воспроизведены путем простого рефлекторного подражания [2, с.29]. Здесь, как и при обучении другим умениям, необходимо специальные направленные усилия педагога. Формирование способности рационально и эффективно организовывать работу в соответствии с принятой целью представляет собой специальную задачу, стоящую перед школой.

В ряде работ, посвященных данной проблеме, отмечается, что планирование составляет значимый аспект мышления. «Значимость умения составлять план состоит в синтезировании в себе основных логических приемов (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т.д.). В процессе составления различных типов планов учащиеся учатся выделять главное, абстрагируясь от частного, сравнивать, противопоставлять одни явления другим. У учащихся развивается абстрактное мышление, которое в младших классах находится на начальной стадии своего становления».

В.В.Давыдов дает следующее определение действия планирования: «Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи». В других более ранних исследованиях действие планирования называлось также внутренним планом действий. Роль действия планирования виделась в том, что это действие помогает ребенку более успешно контролировать ход решения задачи, поскольку позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задачи и сопоставлять разные варианты решения [4, с.83].

Планирование, согласно концепциям С.Л. Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, представляет собой операцию в структуре теоретического мышления и относится к «фазе подготовления» практической деятельности.

Более подробная характеристика действия планирования была дана в работах В.В. Давыдова, А.3. Зака, Е.И. Исаева, В.X. Магкаева, Я.А Пономарева и др.

В.X. Магкаев определяет планирование как функцию мышления, заключающуюся в поиске и построении потенциально возможных систем действий. Эти возможные системы действий, по В.X. Магкаеву, характеризуют ориентацию индивида в заданных условиях задачи, предвидение результатов будущих действий, выявление форм и способов организации собственной деятельности в заданной ситуации.

В более поздних исследованиях, проведенных А.3. Заком, планирование обсуждается не как функция мышления, а как определенного рода способность, как составная часть более общей способности действовать «в уме» [7,c.148]. «Можно сказать, что развитая способность действовать «в уме» включает три основных компонента: мысленный анализ условий задачи, планирование решения и осознание способов действий». Непосредственно к планированию А.3. Зак относит выявление пути достижения поставленной цели, мысленную разработку способа получения предполагаемого результата в данных конкретных условиях задачи. Возможность же человека заранее предвидеть то, что получится в результате его будущих усилий, возможность иметь образ будущего результата, образ того, что должно получиться, относится к более общей способности действовать «в уме».

Е.И. Исаев в своем исследовании рассматривает планирование как важнейший компонент структуры теоретического мышления наряду с анализом и рефлексией:

1) планирование зарождается внутри анализа, поскольку выделение ребенком исходного и основного отношения задачи связано с возникновением замысла о возможности построения преобразующих действий;

2) при теоретическом способе решения задачи планирование выступает как форма рефлексии, поскольку предметом деятельности ребенка становится поиск способа построения возможных действий [9, с.53].

Таким образом, планирование является производным от действия анализа, направленного на выявление детьми существенных отношений задачи. Осуществление планирующей деятельности предполагает обращение ребенка к основаниям и способам построения собственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор из них наиболее рационального, адекватно воспроизводящего путь решения задачи. При таком способе действий планирование выступает как форма рефлексии. Различия в способах планирования действий младшими школьниками в большой степени определяются особенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать.

По мнению А.Г. Асмолова, умение – это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях [1 c.28]. Любое умение включает в себя представления, понятия, знания, навыки концентрации, распределения и переключения внимания, навыки восприятий, мышления, самоконтроля и регулирования процесса деятельности. Любое умение, тем более сложное, не создается каждый раз заново со всеми его компонентами, а формируется на основе переноса уже имеющихся знаний, представлений и навыков, приспосабливая их к новым условиям и заново формируя лишь те их элементы, которых недостает в этих новых условиях.

В.В. Давыдов отмечает, что успешность осуществления деятельности планирования младшим школьником зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой [3, с.290].

Большинство младших школьников, главным образом, из-за несовершенства аналитико-синтетической деятельности, неосознанности и непроизвольности владения мыслительными операциями испытывают существенные затруднения в предварительном выделении необходимых и достаточных действий:

отбор действия проводится неполно, намечаются лишь отдельные действия;

в плане часто отсутствуют существенные, определяющие суть предстоящих преобразований действия;

указываются незначимые, чрезмерно дробные или слишком общие действия;

включаются лишние, ошибочные действия.

Понятия «планирование» и «организация» неразрывно связаны в нашем исследовании с понятием «сотрудничество».

В словаре Ожегова С.И., сотрудничать означает действовать вместе, принимать участие в общем деле.

Зимняя И.А. рассматривает сотрудничество как гуманистическую идею развивающей совместной деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, взаимодействием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным коллективным анализом хода и результатов этой деятельности [6].

Акимова М.К. выделяет навыки сотрудничества как доведенные до привычек способы поведения детей в ситуациях, когда нужно найти более эффективное назначение личному потенциалу в совместном деле [1].

Рассмотрев различные точки зрения на данное определение можно сделать вывод, что сотрудничество предполагает совместную деятельность «ребенок – ребенок», а так же «ребенок – взрослый», направленную на достижение определенной цели.

Также сотрудничество рассматривают как совместную деятельность детей в образовательном процессе. Суть учебного сотрудничества заключается в активном взаимодействии, где все участники идут к общей, поставленной перед ними цели. В совместной деятельности способности возможности учеников реализуются более открыто, шире, осмысленнее, а получение знаний проходит намного эффективнее [5].

Ляудис В.Я. охарактеризовал учебное сотрудничество следующим образом «Совместной учебной деятельностью, т.е. учебным сотрудничеством, называются акты обмена действиями, операциями, а так же вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности» [8]

Д. Джонсон в своих исследованиях [5] назвал пять элементов учебного сотрудничества, которые отличают его от других форм организации учебного процесса:

позитивное взаимоотношение между участниками взаимодействия;

индивидуальная и коллективная ответственность;

тесное общение участников друг с другом;

приобретение учениками навыков социального поведения;

наличие «технологии» совместной работы, ее организации, включающая обсуждение различных способов достижения цели.

Сотрудничество как одно из составляющих умения учиться у младших школьников рассмотрено в исследованиях Цукерман Г.А. [11]. По ее мнению, учебное сотрудничество – это такое взаимодействие, при котором педагог ставит перед обучающимися практическую задачу, но не показывает алгоритм ее решения.

Зачем ребёнку начальной школы умение сотрудничать? Ещё Аристотель утверждал, что “привычки, вырабатываемые с детства, определяют всю нашу жизнь”. Всё и хорошее, и плохое в нашем будущем закладывается именно с детства. “Один в поле не воин”, - слышим мы от родителей и учителей. А значит, важно именно с первого класса создавать для учеников такие условия, в которых у них начало бы формироваться важное коммуникативное - умение сотрудничать.

Комар Г. Определяет понятие «умение сотрудничать» как умение лидировать, не притесняя и не ущемляя интересы других, умение принимать решения, умение разрешать конфликты, если они возникли. При организации такой работы должен быть труд каждого в отдельности, из которого складывается совместный результат [12].

По мнению Кузьмичева А., умение сотрудничать в команде - умение синтезировать мнения, поведение, мотивы и потребности.

Умение сотрудничать в паре - умение синтезировать мнения, поведение, мотивы и потребности для того, чтобы взаимодействие принесло больше удовлетворенных потребностей обоим партнерам.

Обращаясь к понятию «сотрудничество», можем сказать, что учебное сотрудничество представляет собой педагогическое явление, в котором наиболее отчетливо проявляется «веяние времени». Именно это дало возможность сформулировать общие положения столь разных по стилю работ учителей-новаторов: Ж.-Ж.Руссо, Я.Корчак, К. Роджерс, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко.

Сотрудничество характеризует принципиально новый уровень организации всего педагогического процесса и предполагает обязательную активность обеих сторон, установление определенной меры этой активности.

Организация учебного сотрудничества способствует развитию личностных качеств учащихся: осмыслению себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности; формированию умения терпимо относится к чужому мнению, стремления понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной; умения проявлять инициативу в поиске недостающей информации; готовности предложить партнёру план общего действия; стремления решать конфликт не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера.

Следует отметить, что организация сотрудничества также обеспечивает развитие и самореализацию личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей; предоставляет возможность каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении; дает ученику возможность проявить изобретательность к предметному материалу, его виду и форме.

Панюшкин В.П. разработал динамику становления совместной деятельности ученика и учителя. Данная динамика включает в себя 2 фазы, каждая из них включает три формы учебного сотрудничества, меняющихся в процес­се становления новой деятельности учащихся. 

Первая фаза сотрудничества - приобщение к деятельности, она включает три формы:

- разделенные между учителем и учащимися действия,

- подражательные действия учащихся,

 - имитируемые действия учащихся.

Вторая фаза динамики совместной деятельности характеризуется согласованием деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы:

- самоорганизуемые действия учащихся,

- саморегулируемые действия учащихся,

- самопобуждаемые действия учащихся. [6]

Кроме сотрудничества со взрослыми в учебной деятельности, которое было описано выше, ученик осуществляет взаимодействие и с одноклассниками, которое предполагает распределение различных точек зрения на проблему, которая изучается, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Первый этап обучения сотрудничеству со сверстниками решает две задачи: во – первых введение учебных схем, как средства согласования действий, во – вторых введение социальных норм взаимодействия.

Особенности организации учебного сотрудничества между сверстниками на уроке представлены в исследованиях Первина И.Б.

Класс делится на группы для решения определенных задач, каждая группа получает и совместно выполняет конкретное задание (одинаковое либо дифференцированное).

Учащимся предлагается такой способ выполнения задания, который позволит учителю выявить и оценить учебную деятельность каждого учащегося в составе группы.

Состав группы подбирается по принципу объединения школьников с разными учебными возможностями, разной информированности по данному предмету, а также по принципу совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

При организации сотрудничества на уроках необходимо соблюдать следующие правила:

правила общения рассматриваются как договор о совместной работе. Ознакомиться с правилами можно в двух направлениях: как нужно действовать и как действовать не надо. При этом каждое правило представляется на знакомом учебном содержании;

Правила групповой работы:

нельзя настаивать на групповой работе;

время выполнения задания около 10,15 минут;

абсолютная тишина во время работы не обязательное условие;

Хвалить и поощрять за высказывание собственной точки зрения детей.

роль положительных образцов групповой работы состоит в поощрении сработавшихся групп и приведении примеров возможных вариантов группового взаимодействия;

отрицательные образцы взаимодействия выделяют конфликтные стороны.

В организации учебного сотрудничества между учениками необходимо знать основные минусы:

Не стоит ставить в пару двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

Детей, которые не желают работать вместе, нельзя принуждать к совместной работе (а в следующий раз стоит предложить снова сесть вместе).

Если ребенок изъявил желание работать один, то стоит разрешить ученику работать в одиночку, при этом учителю не стоит показывать свое недовольствие ни в индивидуальной, ни тем более в публичной форме.

Не лишать права детей участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового друга для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

Сотрудничество с самим собой опирается на два принципа:

обучение детей самооценке, опережающей учительскую оценку, и сравнению своих прошлых и настоящих достижений;

предоставление ребенку возможно большего количества равно достойных выборов.

Таким образом, мы выделили формы учебного сотрудничества и их особенности.

Проблема формирования умения сотрудничать была изучена не только педагогами, учеными и методистами, но и имеет свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования. Требования ФГОС НОО к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования включают умения сотрудничать у младших школьников, относящиеся к группе коммуникативных универсальных действий:

- слушать собеседника и вести диалог;

- признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

- излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

- определять общую цель и пути ее достижения;

- договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

- приобретать первоначальные навыки совместной продуктивной деятельности, сотрудничества, взаимопомощи, планирования и организации [10].

Анализ литературы позволил выявить, что учебное сотрудничество является неотъемлемой частью образовательного процесса. Усвоение учебного материала посредством взаимодействия происходит более эффективно. Помимо этого происходит и личностное развитие младшего школьника. Поэтому, мы можем сделать вывод, что учебное сотрудничество- универсальный способ достижения предметных, метапредметных и личностных результатов начального образования.

Умения планирования и организации сотрудничества, со всеми входящими в него компонентами, по мнению Ю.К. Бабанского, наиболее успешно будут формироваться при следующих основных условиях:

- четко определенных целях учебной деятельности в смысле результата действий и цели упражнений (т. е. каких показателей действий надо достичь в процессе упражнений);

- понимании правил и последовательности выполнения действий, направленных на достижение цели деятельности;

- ясном представлении техники выполнения действий и их конечного результата, т. е. наличии образа, которого следует достичь; постоянном самоконтроле качества действий путем сличения их результатов со сложившимся в представлении или зрительно воспринимаемым образом;

- своевременном обнаружении отклонений, ошибок и брака в учебной работе и внесении поправок в свои действия при следующих повторениях этих действий; правильной самооценке успехов в достижении конкретной цели учебной деятельности и цели упражнений и наличии отчетливо осознанного стремления к совершенствованию осваиваемых действий.

Список литературы

1. Акимова М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К. Акимова, В.Г. Козлова // Вопросы психологии. 1999 №6. С.49–56.

2. Брецкая, С. Сценарии экологических игр [Текст] / С. Брецкая // Воспитательная работа в школе. - 2013. - № 1 . - С. 119-127.

3. Владышевский, Д.В. Экология и мы: Учебное пособие [Текст] / Д.В. Владышевский. - Красноярск: Проспект, 1994. - 186 с.

4. Воробьева, А.Н Экологическое образование младших школьников [Текст] / А.Н. Воробьева // Н.Ш. – 1998. - №6. - С. 63-64.

5. Джонсон Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Холубек. СПб. : Экономическая школа. 2001. 256 с.

6.Канн–Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. / В.А. Канн–Калик М.: Просвещение. 2016. 203 с.

7.Коротаева Е. В. Развитие отношений сотрудничества у учащихся начальной школы / Е. В. Коротаева, О. В. Домрачева // Педагогическое образование в России. 2012. №4. С. 169–172.

8.Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика / В.Я.Ляудис. М. : 6 Б.. 2004. 202–205с.

9. Пахомова, Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска [Текст] / Н.Ю.Пахомова // Учитель. – 2000. – № 1. - С. 41-45.

10. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практ. пособ.: в 4 т.: пер. с нем. / К. Фоппель. М. : Генезис. 1999. 210 с.

11. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. М. : ЭКСМО. 2010. С.224–228.

12.Комар Г. Технология сотрудничества - Режим доступа: http://komariki.ucoz.ru

13.Перевертайлова В.В. Планирование - как основная функция управления.- Режим доступа: https://nsportal.ru/

Код для цитирования: Скопировать