XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Введение.

В силу существенного изменения социальной ситуации развития детей вследствие глобальных социально-экономических, демографических и информационно-технологических изменений [30], происходящих в обществе, появления нового «цифрового поколения» школьников [1], введения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), ускорения темпа жизни, введения различных образовательных инноваций, повышения учебных требований приводит к росту напряженности, тревожности, нарушениям поведения и межличностного взаимодействия увеличивается школьная дезадаптации первоклассников [18].

В последние года возрастает количество детей с школьной дезадаптацией, чаще всего отмечают 31,6% детей с таким показателем [15].

Дефиницией «школьной адаптации» занимались многие ученые [13; 18; 22], где большинство это понятие рассматривают как совокупность признаков, свидетельствующих о соответствии социо-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации обучения в среднем звене [13]. Существует большое разнообразие подходов к структуре школьной адаптации, но чаще всего используют следующие компоненты: когнитивный; эмоционально-оценочный, личностный; поведенческий. У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, довольно четко могут быть прослежены низкие характеристики всех этих трех приведенных компонентов. Однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации одного из компонентов зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, с другой – от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации [15].

Проблемами, возникающими в школьной адаптации младших школьников занимались исследователи: О.А. Белобрыкина (2005); М.В. Григорьева (2009); Д.Ю. Соловьева (2012); К.Ю. Гринева (2014); С.А. Желтобрюх (2016) и др. [3; 7; 13; 27].

Отметим, что в современной психологии встречается небольшое количество научных работ, посвященных изучению школьной адаптации первоклассников в условиях современных образовательных учреждений. Так изучено структура мотивов учения [9], сферы [12], составляющие школьной адаптации [27] и т.д. Однако, остаются не изученными динамика школьной адаптации, условия предотвращения школьной дезадаптации, влияние разных типов школ на школьную адаптацию.

Дефицит практических и научных знаний показывает, что в современном мире отсутствуют комплексные данные изучения школьной адаптации и ее составляющих в общеобразовательных школах и школах санаторного типа.

Цель нашего исследования – сравнить школьную адаптацию первоклассников разных типов образовательных учреждений г. Архангельска. Обследовано всего 134 первоклассника (58 девочек и 76 мальчиков) в возрасте 7-8 лет. Для сравнения показателей школьной адаптации были выделены 2 группы сравнения. В первую группу вошли 27 учеников (13 девочек и 14 мальчиков) санаторной школы-интернат г.Архангельска; во вторую группу были отнесены 107 учащихся (62 мальчика и 45 девочек) общеобразовательной школы г. Архангельска.

Диагностика детей проходила с письменного согласия родителей и проводилась в первой половине дня. Для изучения школьной адаптации использовались следующие методики: «Лица» Н.В. Лукьянченко, Т.Л. Ядрышникова [19], методика «Домики» О.А. Ореховой [22], и проективная методика «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бука [25].

Статистическую обработку результатов осуществляли с применением пакета компьютерных программ «SPSS Statistics 22.00» for Windows. Сравнительный анализ показателей школьной адаптации первоклассников в современных образовательных организаций различного типа осуществлялся с помощью критерия U-Манна-Уитни при достоверности от p < 0,05.

Результаты исследования и их обсуждение.

В ходе сравнительного анализа характеристик школьной адаптации первоклассников общеобразовательной школы и школы-интернат были получены достоверные результаты (табл. 1).

Таблица 1 – Результаты сравнительного анализа показателей школьной адаптации первоклассников в современных образовательных организаций различного типа

Составля-ющая школьной адаптации	Показатели адаптированности	Ранги показателей адаптированности		Критерий U-Манна Уитни	Досто-верность (р)
		Общеоб-разователь-ная школа	Школа санаторного типа
Организационная	Трудности в приспособлении учащегося к новой системе организации жизни, проявляемые в трудности выполнении домашнего задания	69,92	55,54	1121,5	р=0,037
	Четкость представления цели	70,19	52,17	1030,5	р=0,003
Учебно-мотивационная	Стратегия жизнедеятельности	72,14	44,57	825,5	р=0,000
Психологическая	Эмоциональная дезадаптация	60,57	92,26	749	р=0,000
	Тревожность	63,58	77,85	1111	р=0,025
	Недоверие	60,38	90,31	774,5	р=0,000
	Эмоциональное отношение к учителю	64,18	76,78	1132,5	р=0,044
	Эмоциональное отношение к окружающему миру	63,30	81,52	1039	р=0,017
	Эмоциональное отношение к рисованию	63,76	79,70	1088	р=0,023
	Эмоциональное отношение к чтению	63,66	80,11	1077	р=0,034
	Эмоциональное отношение к письму	63,23	81,81	1031	р=0,017
	Эмоциональное отношение к физкультуре	62,58	84,33	963	р=0,005
	Эмоциональное отношение к музыке	64,03	78,65	1116,5	р=0,049
Социальная	Враждебность	68,78	57,65	1178,5	р=0,041
	Способность к прямым, непосредственным контактам с людьми, степень открытости и доступности в общении	63,02	80,04	1052	р=0,033

Сравнительный анализ организационной составляющей школьной адаптации показал, что достоверно хуже справляются и чувствуют напряженность в школьной деятельности (U=1121,5; p=0,037) и имеют трудности в четкости представления цели (U=1030,5; р=0,003) ученики общеобразовательных школ, в отличие от учащихся школ санаторного типа.

А.А. Денисова и И.С. Толомеева (2014) отмечают, что учащиеся общеобразовательной начальной школы, когда приступают к систематическому обучению, недостаточно владеют приемами целеполагания, а именно, они не осознают целей учебной деятельности, плохо удерживают цель, а также не видят средств ее достижения [11]. Дети санаторной школы оказываются в более благоприятных условиях, что снижает напряженность в школьной деятельности. Санаторная школа интернат обладает рядом особенностей, которые существенно влияют на адаптацию детей: сочетание постоянного педагогического и временного детского коллективов; более «домашний» характер отношений между участниками педагогического процесса; режим, который существенно ограничивает возможности тесного и постоянного контакта воспитанников с широким социумом [28].

Анализ психологической составляющей школьной адаптации показал, что первоклассники санаторной школы больше проявляют положительное эмоциональное отношение к учителю (U=1132,5; р=0,044), к окружающему миру (U=1039; р=0,017), к рисованию (U=1088; р=0,023), к письму (U= 1031; р=0,017), к физической культуре (U=963; р=0,005), к музыке (U=1116,5; р=0,049). Можно предположить, что в санаторной школе малочисленные классы, что позволяет педагогу лучше донести и проработать информацию с каждым учеником, и поэтому учащиеся больше вовлечены в индивидуальную деятельность, что позволяет учителю больше обратить внимание на ученика, задать ему вопрос, вызывать к доске каждый день, проконтролировать работу и т.д. В результате такого индивидуального личностного подхода ребенок положительно реагирует на уроки [28].

В результате сравнительного анализа ранговых значений изучаемых показателей, было выявлено, что у первоклассников санаторной школы чаще отмечается эмоциональная дезадаптация (U=749; р=0,000); недоверию к окружающему миру (U=774,5; р=0,000). Это можно объяснить особенностями санаторной школы: пребывая в неполноценной ситуации развития, учащиеся впоследствии испытывают на себе различные факторы социального происхождения [7]. Это подтверждают и исследования других авторов. Так Л.Г. Бабиева (2008), отмечает, что у таких детей недостаточно сформированы чувства защищенности, надежности, благополучие эмоционального самочувствия [2]. Г.А. Новосёлова (2013) утверждает, что у учащихся в начальной санаторной школе наблюдается повышенная эмоциональная напряженность, эмоциональная лабильность (смена настроения). Эмоциональная напряженность возникает при необходимости приспосабливаться к неожиданным изменениям ситуации или в результате высокой тревожности ребенка, т.е. неуверенности в себе, склонности к сомнениям, опасениям, страхам, к легкому возникновению состояния тревоги, стресса. У половины детей присутствует чувство неполноценности, отчужденности, неуверенности, потребности в защите и заботе [23].

Как отмечает Л.Я. Жилина (2016), у воспитанников учреждений интернатного типа наблюдается недостаточность развития механизмов эмоциональной и волевой саморегуляции и самоконтроля. Для них характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, выполнением режимных моментов, в поведении и поступках преобладают узкие социальные мотивы. Отсутствие или недостаточная сформированность механизмов саморегуляции часто становится причиной конфликтов со сверстниками и взрослыми. В поведении таких детей это проявлялось в раздражительности, гневе, импульсивности поступков или демонстративному поведению [14].

Стратегия жизнедеятельности, которая входит в учебно-мотивационную составляющую, достоверно лучше у учеников общеобразовательной школы (U=825,5; р=0,000). Возможно, это связано с тем, что учащиеся общеобразовательной школы больше предоставлены сами себе, у них больше свободного времени и возможности планировать свою деятельность. Реальная жизнь формирует жизненные траектории учащихся, их способности и готовности построить собственную жизнь как восходящую последовательность различных позиций в обществе. В то время как в санаторной школе выпускники, вступая во взрослую жизнь, недостаточно подготовленными к ней, с низким уровнем социальной компетентности и социальной активности [8]. Пребывание школьника в условиях интернатного образовательного учреждения, ограниченное, преимущественно групповое общение детей с взрослыми тормозит развитие самостоятельности: твёрдый режим дня, постоянные указания и контроль со стороны взрослого – лишают воспитанников необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать своё поведение [14; 28]. Результатом воспитания учащихся неспециализированных школ в условиях неопределенности становится сформированная свободоспособность субъектов самоорганизации – способности детей к автономному, нонконформистскому существованию; готовности к преобразованию субъективной неопределенности в определенность, к реализации самостоятельно познанного жизненного предназначения на основе собственного нравственного, ценностного и содержательного выбора, проявляющегося в принимаемых решениях, поступках и действиях [20].

В ходе исследования нами были выявлены достоверные различия ранговых показателей по степени враждебности. Как показали результаты, ученики общеобразовательной школы более враждебны (U=1178,5; р=0,041) и меньше способны к прямым, непосредственным контактам с людьми, менее открыты и доступны в общении (U=1052; р=0,033). Как отмечают Е.Е. Семенова, В.В. Малиновский (2010), большой группой трудно управлять, организовывать взаимодействие ее членов, налаживать между ними нормальные деловые и личные взаимоотношения; рост группы может привести к увеличению расхожде­ний во мнениях и обострению взаимоотношений. Для малочисленных классов, например, в санаторной школе, когда число членов группы достаточно мало, некоторые из приведённых следствий из разряда негативных перейдут в разряд позитивных, то есть станут факторами, дающими возможность обеспечения хороших ре­зультатов работы группы, и наоборот, положительные факторы роста числа членов группы в ма­лочисленном классе могут либо вообще не проявляться, либо сказываться в незначительной сте­пени [26].

Выводы:

Установлена значимость формирования показателей школьной адаптации младших школьников в зависимости от типа учебного заведения.

Показано, что по организационной составляющей школьной адаптации первоклассники общеобразовательной школы хуже справляются со школьной деятельностью, чувствуют напряженность в ней, имеют трудности в четкости представления цели, чем учащиеся школы-интернат.

Отмечено наибольшее количество значимых показателей психологической составляющей школьной адаптации, отличающих детей общеобразовательной школы и школы санаторного типа. Учащиеся санаторной школы достоверно больше проявляют положительных эмоций к учителю, к учебным предметам (окружающему миру, рисованию, письму, физической культуре, музыке). Но при этом у них чаще наблюдается эмоциональная дезадаптация и недоверие к окружающему миру.

Выявлено, что по учебно-мотивационной составляющей школьной адаптации дети 7-8 лет общеобразовательной школы лучше владеют стратегиями жизни, чем дети санаторной школы.

Показано, что по социальной составляющей школьной адаптации ученики общеобразовательной школы более враждебны и меньше способны к прямым, непосредственным контактам с людьми, менее открыты и доступны в общении.

Заключение

Таким образом, наше исследование показало, что тип учебного заведения по-разному влияет на характеристики школьной адаптации. Исходя из этого, можно сформулировать основные рекомендации, которые помогут первокласснику легче адаптироваться к школьной жизни и успешно обучаться. Необходимо обратить внимание на формирование классов, их состав и количество. Анализ результатов, полученных данных показал, что в санаторной школе-интернат с наименьшим количеством обучающихся в классах, дети меньше испытывают эмоциональную дезадаптацию к предметам и учебной деятельности. Можно предложить учебному персоналу составлять расписание в санаторной школе вместе с детьми, чтобы начинать учить их самостоятельно планировать свое время, чтобы улучить стратегию жизнедеятельности. Или выделять раз в неделю день, когда учащиеся могут сами спланировать свой день, но при этом коллективно обсудив в классе.

Результаты по социальной составляющей школьной адаптации показали, что дети общеобразовательной школы более враждебны и социально дезадаптированы. Таких детей необходимо активно включать во внеклассные мероприятия, принимать участие в разнообразных играх. Необходимо психологам и учителям проводить мероприятия на сплоченность коллектива, на принятие и осознание индивидуальности другой личности.

Для успешной школьной адаптации мы можем порекомендовать в летний период или на каникулах организовывать встречи будущего или сформировавшегося в первый год класса и их классного руководителя и других учителей, чтобы во внеурочное время установить необходимые межличностные контакты, сформировать эмоциональное благополучие класса.

Список литературы:

Асмолов А.Г. Закон «Об образовании» в сетевом столетии: от образования для всех – к образованию для каждого [Электронный ресурс] // Образовательная политика. – 2012. – № 1(57). – Режим доступа: URL: http://edupolicy.ru/wp-content/uploads/2014/02/Asmolov-No.1.2012.pdf (дата обращения 30.01.2019).

Бабиева Л.Г. Педагогические условия социальной адаптации детей в условиях школы-интерната: дисс. ... канд. пед. наук. – Владикавказ, 2008. – 185 с.

Белобрыкина O.A. Проявление дезадаптации в образовательном пространстве школы: причины, типы, возможности профилактики // Психология и школа. – 2005. – № 2. – С. 3-11.

Битянова М. Г. Адаптация ребенка к школе. – М.: Феникс, 1998. – 229 с.

Буре Р.С. Готовим детей к школе. – М.: Просвещение, 2011. – 96 с.

Ветошкина Т.Г. Психологические особенности образа мира младшего школьника // Перценовские чтения. Художественное образование ребенка. – СПб.: ООО «Издательство ВВМ», 2016. – С. 255-261.

Гаврилова Е.В. Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с социальной депривацией средствами коррекционной ритмики в условиях школы-интернат: автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Курск, 2006. – 23 с.

Гордиенко Н.Н. Формирование жизненных траекторий учеников интернальных заведений: социологический аспект // Научные ведомости Белгородского государственного университета. – 2016. – № 10 (231). – С. 36-40.

Григорьева М.В. Структура мотивов учения и ее роль в процессе школьной адаптации // Начальная школа. – М.: «Начальная школа и образование», 2009. – С. 8-12.

Гринева К.Ю. Механизм совладения с трудными ситуациями как фактор школьной адаптации первоклассников: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2014. – 24 с.

Денисова А.А., Толомеева И.С. Развитие целеполагание у младших школьников в свете ФГОС НОО // Перценовские чтения. Начальное образование. – СПб.: ООО «ВВМ», 2014. – С. 21-28.

Дорожевец Т.В. Диагностика школьной дезадаптации. – Витебск: Знание, 1995. – 154 с.

Желтобрюх С.А. Школьная адаптация и самосознание младшего школьника как междисциплинарная проблема. – Гжель: Гжельский государственный университет, 2016. – С. 333-336.

Жилина Л.Я. Ранняя диагностика дезадаптации воспитанников учреждений интервального типа как условие ее преодоления // Сб. статей международной научно-практической конференции «Современные технологии в мировом научном пространстве». – 2016. – С. 43-47.

Заваденко Н.Н. Школьная дезадаптация в педиатрической практике // Лечащий врач. – 2005. – №1. – С. 22-27.

Зайцева К.П. К вопросу об особенностях процесса школьной адаптации младших школьников к образовательному процессу. – Тамбов: Грамота, 2008. – С. 88-89.

Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. – 2006. – № 7. – С. 12-23.

Леонова Е.В., Шатова С.С., Щербакова Е.В. Адаптация и дезадаптация школьников в контексте требований новых федеральных образовательных стандартов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. – 2014. – Т. 6. – № 4. – Режим доступа: URL: http://psyedu.ru/journal/2014/4/Leonova_Shatova_Shcherbakova.phtml (дата обращения: 30.01.2019)

Лукьянченко Н.В. Диагностика эмоционального отношения первоклассников к школе // Психология и школа. – 2009. – № 1. – С. 39-44.

Мирошкина М.Р. Педагогическая теория самоорганизации // Теория и практика самоорганизации. Научные основания педагогического сопровождения самоорганизации и со-организации субъектов межпоколенческих отношений в образовательных организациях, детских общественных объединениях, подростково-молодежных клубах по месту жительства, в неформальном образовании. – М.: «Научная библиотека», 2017. – С. 5-11.

Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе // Для учителя начальных классов. – М.: Просвещение, 1986. – 360 с.

Нисская А.К. Особенности адаптации к школе современных первоклассников // Вестник МГОУ. Серия. Психологические науки. – 2012. – № 3. – С. 55-62.    

Новосёлова Г.А. Иппотерапия как средство социальной адаптации детей санаторной школы // Фундаментальные исследования. – 2013.  –№ 10-8. – С. 1806-1809.

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: Академия, 2012. – 464 с.

Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 529 с.

Семенов Е.Е., Малиновский В.В. Некоторые особенности процесса обучения в малочисленных классах // Наука – образованию, производству, экономике. – 2010. – С. 423-424.

Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе // Вопросы психологии. – 2012. – № 4. – С. 23-31.

Сурина Т.В. Оздоровительная школа-интернат как воспитательная организация // Вестник КГУ им. Некрасова. – 2008. – №3. – С. 130-132.

Унежева М.Т., Балкизова Ф.Б. Адаптация первоклассников к школьной жизни как педагогическая проблема. – Новосибирск: «Центр развития научного сотрудничества», 2016. – С. 82-86.

Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. – 2011. – № 4. – С. 3–12.

Данная работа основана на материалах исследований, проведенных в рамках РФФИ № 19-013-00348 (2019-2021 гг.) «Эмоциональное здоровье как фактор семейного воспитания и успешной адаптации первоклассников в условиях современных образовательных организаций различного типа».

Код для цитирования: Скопировать