ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА И РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО - ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ВОСПИТАНИЯ - Студенческий научный форум

XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА И РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО - ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ВОСПИТАНИЯ

Тулузакова Я.И. 1, Кочеткова С.И. 2
1Областное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Ульяновский колледж культуры и искусства», специальность «Музыкальное образование»
2Областное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Ульяновский колледж культуры и искусства»
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Понимание сущности и смысла музыкального обучения в современном мире под влиянием различных наук о человеке постепенно сдвигается в сторону осознания его  не как дополнительного, а как необходимого. Сегодня мы говорим о том, что музыкально-творческое воспитание человека, развитие его природной музыкальности – это не только путь к эстетическому образованию или способ приобщения к ценностям культуры, а очень эффективный способ развития самых разных способностей людей, путь к их самореализации как личности. Эффективность развития способностей личности посредством музыкально-творческого воспитания подтверждается многочисленными современными исследованиями.

Этот путь самореализации личности и развития способностей следует начинать в раннем детском возрасте, потому чтопедагогические, психические и физиологические исследования последних лет убедительно доказали, что дети дошкольного возраста обладают гораздо большими психофизиологическими возможностями, чем предполагалось ранее. Многочисленные научные эксперименты свидетельствуют, что, появляясь на свет, ребенок уже обладает некоторыми врожденными способностями, которые создают органические предпосылки для психического развития, хотя и не определяют ни характер, ни степень этого развития. Потенциальные психофизиологические возможности присущи каждому ребенку, но лишь при благоприятных педагогических условиях развитие его психических функций может быть реализовано в полном соответствии с этими возможностями.

Педагогам, формируя психические функции у детей раннего возраста, особое внимание необходимо уделять развитию эмоций, восприятий и представлений, овладению речевыми и умственными навыками. На этом этапе современная педагогика особенно отмечает важность различных форм и видов музыкальной деятельности, так как, развивая у детей разнообразные психические функции, музыкальное воспитание активизирует воображение и эмоциональные реакции, развивает музыкальный и поэтический слух, способность воспринимать красоту природы и произведений изобразительного искусства.  Выступая специфическим видом человеческого мышления, музыка несёт основную функцию - функцию человеческого общения.

В данном ракурсе истинная роль и назначение музыки заключено, как пишет Л. С. Выготский, в «уравновешивании организма со средой». В этом контексте обоснованным выглядит основной тезис педагогики музыкального образования последних десятилетий: «Урок музыки - урок искусства». Это предполагает доминирование на таких уроках духовно-практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру, что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения неприемлемыми.

Новые подходы к музыкальному образованию требуют и использования абсолютно иных, наиболее эффективных педагогических технологий в развитии музыкальности детей. В работах Б. В. Асафьева, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н.Холоповой и др. сущность музыкального искусства раскрывается через понимание интонации, отражающей действительность в единстве образного и понятийного, рационального и эмоционального, содержащей информацию без строго закреплённых за ней значений, обращённую к "восприятию-мышлению" (В. В. Медушевский). Художественное содержание музыки раскрывается в процессе непосредственного контакта с произведением, освоения звучащей интонации через особую музыкальную деятельность –  "интонирование".

Качество звучания, как известно, зависит именно от степени сформированности и разработанности голосового аппарата. А качество интонирования – от координации слуха и голоса. Главным же фактором, определяющем качество интонирования и звучания песни, является, конечно, общее развитие музыкального слуха. Кроме того, коренной вопрос педагогики музыкального образования, являющийся актуальным на разных этапах его развития - как заинтересовать и увлечь ребенка музыкой, требует выведения на первый план тех методов обучения, которые позволяют вызвать в детях понимание и ощущение того, что музыка является неотъемлемой частью их жизни, явлением мира, созданным человеком. Этим обосновано преобладание интегративных методов обучения, представляющих собой специфический сплав общепедагогических и специальных методов музыкального обучения и воспитания. Приобщение к искусству, музыкальное обучение – очень индивидуальное и даже интимное занятие, связанное с неповторимым самоопределением личности.

В связи с этим, выбирая  формы и методы работы  музыкально –художественной деятельности, представляется необходимым направлять их а развитие у детей:  способности к чувственному восприятию мира, его наблюдению; ассоциативности художественного мышления; выразительности интонации: речевой, вокальной, пластической, инструментальной; координации слуха–голоса–зрения–движения; чувства ритма: временного, пространственного, пластического, музыкального; умение различать и отражать художественными средствами большое – маленькое, высокое – низкое, приближение – удаление, светлое – темное, яркое – тусклое, легкое – тяжелое, теплое – холодное, громкое – тихое, быстрое – медленное, плавное – отрывистое, одновременное –последовательное, доброе–злое; палитры выразительных движений, звучащих жестов, звукоподражания, красок собственного голоса, способов элементарного музицирования, художественно-изобразительной деятельности; радостного, сопричастного, игрового мироощущения.

Одной из главных методических идей в работе с детьми является ритмизированная речь как основа развития музыкального слуха. Поэтому работа над развитием музыкального слуха осуществляется не только певчески, но и через приучение детей с первых шагов к осмысленному отношению к любым проявлениям интонации. В её основе лежит общность выразительных средств речи и музыки, прежде всего ритма. Ритмизированная и озвученная инструментами речь, по сути, является чудесной музыкой. Как показывает практика, речевое музицирование открывает большие возможности для овладения детьми на самом раннем этапе почти всем комплексом выразительных средств музыки. Из своего самого первого опыта дети черпают и учатся пользоваться выразительными средствами, общими для речи и музыки. К ним относятся: темп (агогика), ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок (линия), артикуляция, штрихи, динамика, тесситура, фактура, фразировка, акцентуация, форма.

Ритмодекламация – синтез музыки и поэзии. Её можно определить как музыкально-педагогическую модель, в которой текст не поётся, а ритмично декламируется. Однако исполнение ритмодекламации отличается более чётким произношением и утрированной интонацией. При этом поэтическая звуковая ткань взаимодействует с узорами музыкальных длительностей и пауз, что многократно усиливает эмоциональный эффект от прослушивания и, несомненно, является важным развивающим фактором для ребёнка.    

Отстранение от пения в ритмодекламации связано, с одной стороны, с упрощением интонационного процесса (проще и естественнее для ребёнка говорить), а с другой, направлено на развитие механизмов интонационного мышления, где музыкальный слух взаимодействует с речевым.

До тех пор, пока ребёнок не услышит, как он говорит, и не научится контролировать свою речь, трудно надеяться, что он сможет правильно и выразительно петь. Ритмодекламация разучивается как вокальное произведение, т.к. для создания яркого образа необходимо известное время, в течение которого постепенно проявляются те или иные нюансы интонации, закрепляются в сознании детали и смысловые оттенки. Здесь не исключаются возможности для творчества ребёнка: поиска интонационной характеристики героев и индивидуальной выразительности произведения, двигательной пластики и мимики, а также попыток исполнения с собственным аккомпанементом.     
Ритмодекламация – это одновременно речевая игра, предполагающая творческую свободу в интонационно-ритмическом исполнении текста, и упражнение для исполнения, соинтонирования музыки. Использование интонационно-ритмических импровизаций в речевых упражнениях способствует развитию у детей остроты и активности интонационного слуха, приучает их осмысленно относиться к различным проявлениям интонации. Интонационное варьирование текста составляет главную педагогическую задачу при работе над ритмодекламацией.

Интонационно-речевая деятельность подобного рода влияет на развитие пластичности, гибкости голоса, его диапазона, помогает осознать выразительность голосовых регистров и позволяет избежать нежелательного психологического дискомфорта от пения (особенно у детей «гудошников»), плавно и естественно подводя к точному звуковысотному интонированию.

Таким образом, использование технологии ритмодекламации и подобных методических форм на практике позволяет достичь следующих результатов:
• удается создать на музыкальных занятиях, праздниках атмосферу радостного общения, приподнятого настроения и гармоничного самоощущения;
• дети усваивают музыкальные знания, развивают музыкально-творческие способности, познают себя и окружающий мир в процессе игрового, радостного и естественного общения с музыкой, без лишних «натаскиваний» и утомительных заучиваний; обучающие задачи осуществляются попутно, преобладающими выступают задачи воспитания и развития;
• синкретизм музицирования позволяет в работе с одной моделью развивать весь комплекс музыкальных способностей одновременно (эмоциональное восприятие музыки, метроритмическое чувство, тембровый, интонационно-речевой и ладовый слух, его чуткость, реактивность и быстроту, навыки элементарного импровизационного движения, речедвигательной координации, а также социально-коммуникативные качества).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Багадуров В. “Вокальное воспитание детей”. М., Музыка, 1952
2. Блинова М.П. “Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности: Пособие для учителей пения”. М., Л., Просвещение, 1964
3. Венгрус Л.А. “Пение и фундамент музыкальности”. Великий Новгород. 2005
4. Венгрус Л.А. “Начальное интенсивное хоровое пение”. С-П., Музыка, 2006
5. “Детский голос” под ред. В.Н. Шацкой. М., “Педагогика”, 1970
6. Емельянов В.В. “Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки”. Новосибирск. Наука. Сиб.отделение. 1991
7. Емельянов В.В. “Развитие голоса. Координация и тренаж” СПб. Лань. 1997
8. Малинина Е.М. “Вокальное воспитание детей”. М-Л. Сов.композитор. 1967
9. Огороднов Д.Е. “Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе”. Киев. Музычна Украина. 1988
10. Огороднов Д.Е. “Памятка педагогу в вокальной работе по алгоритму с детьми и самим собой”. Свердловск. 1981
11. Попов В.С. “О развитии певческого голоса младших школьников”. В сб. “Музыкальное воспитание в школе” Вып. 16. М., Музыка. 1985
12. Струве Г.А. “Школьный хор”. М. Музыка. 1981
13. Стулова Г.П. “Развитие детского голоса в процессе обучения пению”. М. Прометей. 1992
14. Тевлина В.К. “Вокально-хоровая работа” В сб. “Музыкальное воспитание в школе” Вып. 15. М., Музыка. 1982

Просмотров работы: 11