XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Известно, что субъективная картина жизненного пути (СКЖП) является психическим образом, в котором отражены социально–обусловленные пространственно–временные характеристики жизненного пути (прошлое, настоящее, будущее), его этапы, события и их взаимосвязи, формой существования жизненного замысла человека, а именно готовности к восприятию и реализации жизненных перемен, создающих линию его жизни. СКЖП связывает биологическое, психологическое и историческое, отражая этапы социального и индивидуального развития с фиксацией биографо-исторических дат главных событий жизненного пути [1, 4].

Актуальность изучения СКЖП состоит в том, что изучаемый феномен является важнейшей характеристикой, частью, структурным элементом самосознания личности, находящимся в тесной связи с его структурами (Я-концепцией, субъективной картиной жизненного мира и субъективной картиной самости), результатом познания человеком себя и мира, результатом поиска ответа на вопрос «зачем, как и куда я иду в этом мире?», отражающим временные характеристики (прошлое, настоящее, будущее) в их взаимосвязи при долговременной регуляции согласования с жизнью других людей. Если саморазвитие по каким-либо причинам не осуществляется, то будущее воспринимается бессмысленным, неструктурированным, при этом человек становится пассивным объектом воздействия внешних сил [2, 6]. Являясь когнитивно–мотивационным образованием, СКЖП также интегрирует представления человека о себе, о мире и выполняет функцию жизненных установок, иначе говоря, представляет программу – путь развития индивидуальности, выполняет функцию жизненных установок, которые обеспечивают повышение внутренней активности, поиск и реализацию жизненной цели, а также функцию долговременной регуляции и согласования жизненного пути [1, 4].

Глубокие и быстро протекающие социально-экономические изменения, происходящие в современном мире, демократизация и гуманизация общества предъявляют высокие профессиональные требования к педагогам. Их профессиональная деятельность требует больших психологических и физиологических затрат и может привести к профессиональному выгоранию, дегуманизации, негативному профессиональному самовосприятию, сердечно-сосудистым заболеваниям, неврозам и психосоматическим заболеваниям и т.п. [3]. Осознание педагогами своего жизненного пути в целом, системы межличностных связей, кризиса привычных жизненных стереотипов и способов осознания себя будет способствовать появлению более широкого взгляда на свою жизнь, новых конструктивных жизненных целей.

Целью данного исследования является изучение характеристик СКЖП педагогов и теоретическое обоснование супервизии в качестве метода развития изучаемого феномена у специалистов системы образования. Теоретическим объектом исследования является СКЖП, а эмпирическим – специалисты помогающих профессий. Предметом исследования является характеристики СКЖП педагогов и супервизия как метод развития СКЖП специалистов системы образования. Исследование проводилось на базе образовательных и социальных учреждений г. Новодвинска и г. Архангельска. В обследовании приняли участие 24 педагога.

Гипотеза исследования состоит в том, что, во-первых, большинство современных педагогов отличаются отсутствием в жизни целей в будущем, обесцениванием своей деятельности, неудовлетворенностью своей жизнью в настоящем, прожитой частью жизни, её результативностью, неверием в свои силы контролировать события собственной жизни, низким и средним уровнем субъективного контроля, ощущением бессмысленности пройденного этапа и безуспешности самореализации, неопределенности в будущем. Во-вторых, супервизия является методом развития СКЖП педагогов, поскольку она создает условия для осознания представлений о собственном прошлом, настоящем и будущем как едином пути развития, формирует систему отношений личности к временному континууму, наиболее значимым сферам жизни, повышает уровень зрелости личности, независимости, самостоятельности и активности в достижении своих целей. В качестве методов исследования использовались опросник смысложизненных ориентации (СЖО) «Смысл жизни» Д.А. Леонтьева, тест-опросник субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера; опросник временной перспективы Ф. Зимбардо.

Опрос по методике смысложизненных ориентации (СЖО) «Смысл жизни» Д.А. Леонтьева показал, что для большинства опрошенных педагогов (83%) характерны отсутствие в жизни целей в будущем (32 балла), которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Они живут сегодняшним или вчерашним днем, а если планы есть, то не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Процесс своей жизни реципиенты считают не интересным, эмоционально не насыщенным и не наполненным смыслом (30 баллов). У педагогов также присутствует неудовлетворенность своей жизнью в настоящем, результативностью жизни (26 баллов), самореализацией и в целом - неудовлетворенность прожитой частью жизни. Низкие баллы по шкалам «Локус контроля – Я» (21 балл) и «Локус контроля – жизнь» (30 баллов) говорят о неверии в свои силы контролировать события собственной жизни; убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Среднее значение общего показателя осмысленности жизни составляет 102 балла из 140. Результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Представление о смысле жизни у педагогов

Анализ полученных данных по тесту-опроснику субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера позволяет утверждать, что уровень субъективного контроля – общая интернальность над любыми значимыми ситуациями (интернальный контроль, интернальная личность) у большинства опрошенных педагогов (83%) выше среднего (7 баллов). При этом, большинство важных событий в жизни не всегда является результатом их собственных действий, они не всегда могут ими управлять, и, таким образом, не всегда ощущают свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Средние баллы по шкале интернальности в области достижений (6,5 баллов) говорят о том, что испытуемые не всегда видят своих достижений, обесценивают свою деятельность; в семейных отношениях считают не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье (5,2 балла).

По шкале интернальности в области производственных отношении у большинства реципиентов (67%) баллы выше средних. Это свидетельствует о том, что испытуемые считают свои действия важным фактором организации собственной производственной деятельности, складывающихся отношении в коллективе, своего продвижения и т. д., но есть и низкие баллы у менее трети испытуемых (33%), что указывает на то, что данная группа склонна приписывать более важное значение внешним обстоятельствам – руководству, товарищам по работе, везению-невезению. По шкале интернальности в области межличностных отношений (5,7 баллов) результаты указывает на то, что большинство педагогов склонны приписывать более важное значение в этом процессе обстоятельствам, случаю или окружающим его людям.

Баллы по шкале интернальности в отношении здоровья и болезни (6,8 баллов) у более половины респондентов (58 %) средние и ближе к высоким. Это свидетельствует о том, что они считают себя во многом ответственным за свое здоровье, т.е. если они больны, то обвиняет в этом себя и полагают, что выздоровление во многом зависит от его действий. Но у 42% испытуемых по данной шкале баллы низкие, что говорит о том, что данная группа считает, что болезнь и здоровье результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде всего врачей. Результаты исследования представлены на рисунке 2.

Рисунок – 2 Уровень субъективного контроля педагогов над различными значимыми ситуациями

Анализ полученных данных по тесту-опроснику временной перспективы Ф. Зимбардо показал систему отношений личности педагогов к временному континууму. Так, фактор восприятия негативного прошлого, выражающего степень неприятия собственного прошлого, вызывающего отвращение полного боли и разочарований у большинства (83%) является выше среднего (3 балла). Фактор восприятия специалистами помогающих профессий позитивного прошлого, выражающего степень принятия собственного прошлого, при котором любой опыт является опытом, способствующим развитию и приведшим к сегодняшнему состоянию, находится также на уровне выше среднего (3,5 баллов). Это говорит о том, что им свойственна неудовлетворенность негативным прошлым, ощущение бессмысленности пройденного этапа и безуспешности самореализации.

В свою очередь, фактор восприятия гедонистического настоящего, когда настоящее видится оторванным от прошлого и будущего, настоящее видится независимым от воли личности, изначально предопределённым, а личность - подчинённым судьбе, находится у испытуемых на среднем уровне (3,2 балла). Это говорит о том, что педагоги скорее склонны полагаться на судьбу, чем ставить и достигать жизненные цели. Фактор восприятия фаталистического настоящего характеризуется самым низким уровнем из всех (2,8 баллов). Степень ориентации у них на будущее (3,4 балла), выражающей наличие у личности целей и планов на будущее, не высокая, что говорит о том, что испытуемым не всегда свойственно определять цели, строить планы на будущее, а значит держать свою жизнь под контролем. Результаты исследования представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Система отношений личности педагогов к временному континууму

Изучение характеристик СКЖП показало, что для большинства педагогов характерны отсутствие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, неудовлетворенность своей жизнью в настоящем, не удовлетворенность результативностью жизни, не удовлетворенность самореализацией и в целом, - неудовлетворенность прожитой частью жизни, неверие в свои силы контролировать события собственной жизни. Для них характерен низкий и средний уровень субъективного контроля: большинство важных событий в их жизни не всегда результат их собственных действий, они не всегда могут ими управлять, и, таким образом, не всегда ощущают свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом; большинство не видят своих достижений, обесценивают свою деятельность, а в семейных и производственных отношениях не считают себя причиной значимых ситуаций. Для педагогов также характерно невосприятие негативного прошлого, неудовлетворенность негативным прошлым, ощущение бессмысленности пройденного этапа и безуспешности самореализации; неопределенность в будущем.

Одним из методов развития СКЖП педагогов может стать супервизия. Известно, что супервизия является особым видом профессиональной деятельности или практики, направленной на оказание помощи психологическими средствами профессионалам, оказывающим помощь другим людям, формой жизни, психокультурой, техникой выживания, особым межличностным взаимодействием, цель которого состоит в том, чтобы сделать супервизируемого более эффективным в помощи людям.

С.А. Кулаков определяет супервизию как один из методов теоретического и практического повышения квалификации специалистов в области психотерапии, социальной работы и др., в форме их профессионального консультирования и анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и методов психотерапии [5]. Она направлена на гуманное преобразование действительности из негативной в благоприятную, создание у человека собственного образа и стремление его поддерживать, улучшает качество жизни, побуждает к самообучению, самопознанию, способствует личностному и профессиональному росту, служит профилактикой эмоционального выгорания.

В нашем случае супервизия – это процесс в виде поддержки и сопровождения в течение 15 сессий индивидуальной, групповой или командной работы, растягивающийся почти на год. Эта форма работы показывает супервизируемому, откуда у него появились ценности, нормы, установки, как он с этим багажом живет, что можно изменить, определяются основные моменты получения профессионального успеха путем сопоставления многих параметров развития: статуса, профессиональных ролей, характера ценностей, среды развития. Супервизия позволяет понять супервизанту, кто и как его «запрограммировал», мешают ему или помогают эти настройки. Каждый человек имеет свою действительность и супервизор выступает как со-конструктор этой действительности, помогая увидеть социальную реальность других людей и помогая принять её.

В процессе работы супервизант начинает совершать поступки, направленные на овладение своими жизненными отношениями, что предполагает активное вмешательство в естественный ход жизненных событий, перехват инициативы и принятие ответственности. Он учится фокусироваться на себе, брать ответственность за свои жизненные решения, поступки, мысли, чувства и, в целом, – за свой жизненный путь. Процесс супервизии построен таким образом, что супервизируемому приходится осмысливать свое прошлое, сопоставляя его с настоящим и будущим. В свою очередь, супервизор наблюдает развитие супервизируемого, динамику его запросов, помогает увидеть свою уникальность, формируя у него рефлексию и способность посмотреть на себя и на свой случай со стороны¹.

В свою очередь, в процессе групповой супервизии формируется группа участников, прошедшая длительный период развития и достигшая этапа конструктивной работы. Её потенциал — безопасная обстановка и доверие, умение давать и получать обратную связь, оказывать поддержку друг другу. Члены группы, наблюдая и активно участвуя в обсуждении случая заявителя темы, также получают непосредственный опыт профессионального взаимодействия и профессиональной коммуникации, опыт профессионального мышления [7]. В результате этого процесса участники начинают целостно смотреть на свою жизнь, активно вмешиваться в естественный ход жизненных событий, перехватывать инициативу, соотносить прошлое и будущее, учиться жить в настоящем, образовывать собственную среду развития посредством общественных связей, включения в разнообразные малые и большие группы — коллективы, развивая свою социальную активность в собственной жизни.

Уникальность супервизии заключается также и в том, что через прояснение профессиональных ситуаций у супервизируемых формируются способности определять стратегии адаптивного поведения, осознавать возможности для самореализации, безоценочно относиться к причинам и следствиям в своей и чужой жизни, уметь извлекать позитивный опыт из негативных жизненных ситуаций, а также осознавать себя в качестве творца и автора собственной жизни.

Таким образом, супервизия может стать методом развития СКЖП педагогов, поскольку является процессом сопровождения с определенной динамикой: направлением, протяженностью и помогает целостно смотреть на свою жизнь, активно вмешиваться в естественный ход жизненных событий, перехватывать инициативу, соотносить прошлое и будущее, учиться жить в настоящем, образовывать собственную среду развития посредством общественных связей, пространством образования личности, где формируется и развивается «образ мира», «образ мышления», «образ Я», «образ действия профессионала» и «образ профессиональной деятельности».

Следующим этапом нашего исследования станет доказательство на эмпирическом уровне того, что супервизия является методом развития СКЖП педагогов, поскольку она создает условия для осмысленности жизни, осознания представлений о собственном прошлом, настоящем и будущем как едином пути развития, повышает уровень зрелости личности, независимости, самостоятельности и активности в достижении своих целей, формирует систему отношений личности к временному континууму, наиболее значимым сферам жизни.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1980.-232 с.

2. Ахмеров, Р. А. Субъективная картина жизненного пути в структуре самосознания // В мире научных открытий. – 2013. – №7.3 (43). – С. 190–220.

3.Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. - СПб.: СПбГУ, 1997. – С. 143-156.

4. Кроник А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования, диагностики и коррекции: автореф. дис… д-ра психол.наук: 19.00.13. - М.: ИП РАН, 1994. - 71 с.

5. Кулаков С.А. Супервизия в психотерапии. Учебное пособие для супервизоров и психотерапевтов. СПб. – 2004.- 78 с.

6. Леонтьев А. Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка // Советская педагогика.– 1957. – № 6. – С. 93 – 105.

7. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, организационный и групповой подходы. - СПб.: Речь, 2002.- 352 с.