XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

В период стремительных трансформаций, происходящих в современном обществе, в котором происходит утрата устоявшихся границ, ценностей социальных категорий, человеку становится всё сложнее поддерживать внутреннюю согласованность и устойчивость «Я» [2]. В первую очередь, «под удар» попадает человеческая идентичность, отражающая представления субъекта о себе, понимание и ощущение человеком своего «Я», осознание собственного пути развития, отношение с окружением, собственной целостности, тождественности и определённости [4].

Ведущей формой развития идентичности является профессиональная идентичность, которая выступает как совокупность представлений субъекта о себе как о специалисте, принадлежащим к определенной профессиональной группе и испытывающим от этого положительные эмоции и чувства. Кроме того, рассматриваемый феномен определяется, как компонент развития профессионального Я-образа специалиста, критерий профессионализма, фактор эффективности профессиональной деятельности, успешности в будущей профессиональной деятельности и конкурентоспособности. Четкая убежденность в правильности собственного профессионального выбора, осознание сущности профессиональной деятельности и самоценности себя как специалиста обеспечивает стабильную систему координат для обретения смысла в работе и жизни, дает уверенность в выстраивании профессиональных позиций, профессиональной мотивации, форм поведения, реального профессионального Я-образа, построении собственного личностного и профессионального жизненного сценария [1].

Растущий интерес ученых и практиков к проблеме развития профессиональной идентичности является реакцией, как на изменение социально - экономических условий, так и на новые требования к подготовке профессионалов: развитие научных исследований по проблемам профессионального образования, повышение роли самостоятельной работы студентов, расширение международного сотрудничества в профессиональном образовании, интеграция в мировое образовательное пространство и т.п. При этом, развитие профессиональной идентичности у современного профессионала носит слабо осознанный характер, поскольку многие трудовые операции унифицированы в результате применения сходных технических средств деятельности в разных профессиях. Это замедляет развитие целостного представления человека о своей роли в профессиональном процессе, без которого невозможно понимание своего места в профессиональной среде и достижение уровня профессионального мастерства [5]. В свою очередь, утрата профессиональной идентичности порождает феномен профессионального маргинализма, который характеризуется ощущением непричастности к выполняемой профессиональной роли, самоотрицанием, потерей личностной значимости профессиях [3].

Изучение профессиональной идентичности будущих суперизоров в помогающих профессиях в сфере деятельности «Психологическое консультирование» приобретает особое значение, поскольку искусству душевного контакта невозможно научиться, прочитав книги или усвоив определенные правила профессионального поведения. Только имея личностную заинтересованность и осознавая значимость профессии для себя и окружающих, специалистам помогающих профессий под силу изменить механистическое накопление теоретического материала на процесс целенаправленного развития личностно-профессиональных ценностей [1]. Их осмысление позволяет более глубокое и нюансированное понимание развития специалиста в контексте «Я», дело, общество, образование. Развитие доверия к себе, к своим профессиональным возможностям и силе психологических консультаций является важным инструментом в профессиональной деятельности.

В последнее время в российском обществе происходит интенсивное нарастание практической ориентации в психологическом знании, усиление потребности в психологической помощи и психологическом обеспечении самых различных сторон жизнедеятельности. В связи с этим, растет потребность в подготовке практико-ориентированных психологов и повышается реально наблюдаемый спрос населения на квалифицированную помощь. О чем свидетельствует тот факт, что в 2018 году количество высших учебных заведений в России составило 662, из которых 182 вуза готовит практических психологов и 93 вуза - педагогов-психологов.

Напомним, что в 1990-годах в российское психологическое образование введена многоуровневая система подготовки психологов.Первый уровень представляет степень бакалавра, которая присваивается студенту после обучения по четырехлетней программе. Второй уровень такой многоуровневой системы психологического образования — степень магистра психологии. Магистерские программы представляют собой специализированное психологическое образование в одной из отраслей психологии. Цель многоуровневой системы высшего образования — расширить возможности высшей школы в удовлетворении многообразных культурнообразовательных запросов личности и общества. Раньше на первом месте стояло общество, социальный заказ. Сейчас же, это видно уже из Закона РФ об образовании, на передний план выдвигается личность, ее интересы. Кроме того, современные российские вузы становятся центрами непрерывного профессионального образования за счет развития, в частности, дополнительных профессиональных образовательных программ переподготовки, моделей целевого обучения, изменения формата и содержания подготовки обучающихся, расширения участия в социально значимых проектах, укрепления межвузовской интеграции.

В Северном (Арктическом) федеральном университете имени М. В. Ломоносова (САФУ) готовят психологов по направлениям подготовки 37.03.01 и 37.04.01 Психология; 44.03.02 и 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, специальности 37.05.02 Психология служебной деятельности, а также в рамках дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки (ДПП ПП) «Супервизия в помогающих профессиях» в сфере деятельности «Психологическое консультирование».

В рамках данной статьи будет представлено исследование по выявлению особенностей профессиональной идентичности слушателей ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях». ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях» реализуется в САФУ с 2011 года благодаря сотрудничеству с университетом прикладных наук Эмден-Леер (ФРГ) в объеме 432 часа в сфере деятельности «Психологическое консультирование». Срок обучения: 3 года. Цель реализации программы состоит в формировании профессионально-специализированных компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности в сфере практической психологии, развитии профессиональной идентичности супервизора и института супервизии в России. Учебный план содержит 3 модуля: «Супервизия в профессиональной практике», «Супервизия в работе специалистов помогающих профессий: индивидуальная супервизия», «Супервизия в работе специалистов помогающих профессий: групповая супервизия».

При подготовке супервизоров акцент ставится на их практической подготовке. Слушатели программы должны приобрести опыт поиска супервизантов, проведения с ними 12 индивидуальных и 12 групповых супервизий, обсуждения полученного профессионального опыта в учебной и региональной группах, прохождения 10 учебных супервизий с учебным супервизором и 10 балинтовских групп. Итоговая аттестация осуществляется в форме итогового междисциплинарного экзамена, на котором слушатель должен представить отчет с рефлексией собственного опыта в качестве супервизора, групповой динамики или профессионально-личностного развития в рамках супервизионных сессий.

В США и странах Западной Европы супервизия в помогающих профессиях, как направление психологической практики активно развивается в течение последних трех-четырех десятилетий и практикуется в организациях образовательной и социальной сфер, системы здравоохранения, в психологическом и организационном консультировании и является методом развития профессионального сознания, необходимым условием сохранения «профессиональной формы». Центром для развития института супервизии в Европе являются ведущие университеты страны, которые заинтересованы в повышении качества образования психологов, поддержке молодых и опытных специалистов, своих выпускников.

Германская модель подготовки супервизоров рассматривает супервизию как новую психологическую практику, реализующую консультативную, образовательную и направляющую функции, с целью повышения качества и эффективности работы специалистов помогающих профессий; процесс их психологического сопровождения (наряду с психокоррекцией, психологическими тренингами, терапией и др.), имеющих опыт практической деятельности с целью оказания помощи в различных психологически дискомфортных профессиональных ситуациях, а также как cистематическую рефлексию профессиональной практики.

Германская модель обучения супервизоров предполагает реализацию принципов обучения «равный – равному», гуманизации, демократизации, дифференциации, индивидуализации и основано на «погружении» самого образовательного процесса в психологическую практику, рефлексии ее «ремесленного» аспекта, нацелено на исследование и формирование профессионального жизненного мира обучающегося, развитие достижение осознанности каждого уровня образования как составной части системы непрерывного образования супервизора. Основными методами являются: поисковая коллективная самостоятельная совместная деятельность, диалог, дискуссии, мысленный эксперимент, споры учащихся, содержательное оценивание вместо традиционных оценок, активные практические методы.

Кроме того, подготовка супервизоров в помогающих профессиях по германской модели предполагает создание системы довузовского, вузовского и поствузовского сопровождения профессионала. Довузовское сопровождение предполагает приобретение абитуриентами ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях» опыта супервизантской практики в ходе прохождения 15 групповых и 15 индивидуальных супервизий. Вузовское и поствузовское сопровождение начинающих супервизоров предполагает обязательное их участие в Мастерских супервизии в России и Германии, Днях открытых дверей ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях» в САФУ с проведением мастер-классов по групповой супервизии. В настоящий момент началась работа по созданию института учебных супервизоров в помогающих профессиях и развитию профессионального супервизорского сообщества.

В современной психологической науке и практике можно выделить противоречие между развитием в России психологической практики, необходимостью подготовки супервизоров в помогающих профессиях, профессиональных психологов и дефицитом исследований относительно процесса их подготовки, форм и методов развития их профессиональной идентичности. В соответствии с этим, проблемой данного исследования является выявление особенностей профессиональной идентичности слушателей ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях».

Целью исследования является определение общего и различного в профессиональной идентичности слушателей ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях» и учащихся по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование. В связи с этим, целесообразно описать особенности подготовки будущих педагогов-психологов. Так, целью их профессиональной образовательной программы является подготовка высококвалифицированных специалистов (магистров) в области психолого-педагогического образования, готовых к оказанию психологической помощи в образовательных организациях разного типа, в том числе проведению индивидуального и группового психологического консультирования субъектов образовательного процесса.

Учебный план включает 8 модулей («модуль языковой подготовки», «Основы научного дизайна в психологии», «Методы и процедуры работы с научными данными», «Научные школы и теории в современной психологии», «Возрастная и педагогическая психология», «Педагогика», «Психологическое сопровождение общего, профессионального и дополнительного образования», «Психологическое консультирование в образовании»), практику (учебную, производственную, научно-исследовательскую) и научно-исследовательскую работу. Количество дисциплин: 20 с разными формами контроля. Общий объем часов: 4320 часов.

Благодаря сложившимся традициям на кафедре психологии высшей школы психологии, педагогики и физической культуры САФУ будущим специалистам предоставлена возможность принимать участие в ежегодных выездных психологических школах, психологических мероприятиях в рамках деятельности Студенческой психологической службы САФУ. В частности, в содержание программ производственных практик включены задания на приобретения опыта проведения психологических консультаций и прохождения групповых супервизий.

Теоретическим объектом исследования является профессиональная идентичность в ситуации получения второго высшего образования, эмпирическим - слушатели 3 курса ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях» (сфера деятельности «Психологическое консультирование») и магистранты 3 курса по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование (программа «Психологическое консультирование в образовании») в ситуации получения второго высшего образования. Предметом исследования являются особенностипрофессиональной идентичности слушателей 3 курса ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях».

Гипотеза исследования состоит в том, что существует общее и различное в профессиональной идентичности слушателей ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях» и магистрантов по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование в ситуации получения второго высшего образования, а именно:

профессиональная идентичность будущих психологов по обеим программам характеризуется осознанием своего профессионального статуса, выраженным активным и положительным отношением к профессии, а также выраженностью мотива «удовлетворение от самого процесса и результата работы»;

у слушателей ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях» развита способность к рефлексии, более развитая сформированная профессиональная идентичность, стойкая привязанность к профессии, чем у учащихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование».

В исследовании принимало участие 34 учащихся старших курсов САФУ в среднем возрасте 33 года в ситуации получения второго высшего образования, среди которых 17 слушателей ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях» в сфере деятельности «Психологическое консультирование» и17 магистрантов по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование. В качестве диагностического инструментария выступили: методика "Кто Я?" М. Куна и Т. Макпартленда; «Профессиональная идентичность психологов» У. С. Родыгиной; «Определение статуса профессиональной идентичности» Дж. Марсия; методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А. Реана.

Анализ полученных данных по методике «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда позволил нам исследовать особенности образа «Я профессиональное», оценить уровень рефлексии, отражающий личностный компонент профессиональной идентичности. Показатель рефлексии измерялся на основе качественного и количественного анализа полученных данных на вопрос «Кто Я?». Затем вычислялся средний показатель по группам. Низкий уровень рефлексии характерен для тех, кто за 12 минут испытуемый дает только три-четыре ответа. Достаточно высокий уровень рефлексии – для тех, кто за это же время дает более 15 ответов на вопрос «Кто Я?», связанных с осознанием профессиональной роли.

В нашем случае, среди будущих супервизоров и педагогов-психологов не выявлено испытуемых с низким уровнем рефлексии. К среднему уровню рефлексии отнесены только единицы испытуемых из обеих групп (испытуемые-психологи 4% и испытуемые-супервизоры 2%). Большинство испытуемых обеих групп характеризуются высоким уровнем рефлексии, т.к. дали в среднем более 15 ответов (98% будущих супервизоров и 96% будущих педагогов-психологов).

Следующая характеристика - осознание своего профессионального статуса, осознание «профессионального Я», в качестве компонента профессиональной идентичности и наличия чувства принадлежности к той или иной группе людей. В данном случае единицей анализа выступало упоминание своей профессии. Был произведен подсчет частоты упоминания специальности (статус) «психолог», «супервизор», «консультант».

Итак, общим в изучении профессионального статуса будущих супервизоров и педагогов-психологов является тот факт, что только единицы из них осознают иной профессиональный статус (инженер, учитель, воспитатель, депутат) (6% и 12%), а также только у единиц отсутствуют ответы о профессиональной деятельности (12% и 18%). Это говорит о том, что у этих субъектов не произошла идентификация с профессией, у них отсутствует понимание своей профессиональной деятельности, понимание себя в специальности, нет умения мастерски выполнять профессиональные задачи.

При этом, при ответе на вопрос «Кто Я?» единицы будущих-супервизоров осознают себя в качестве «вечного студента» (6%), «консультанта» (6%), и большинство (82%) дали ответ «супервизор». Причем данные ответы встречаются в начале общего списка ответов (качественный анализ). Таких ответов, как «будущий супервизор» получено не было, что свидетельствует о наличии образа супервизора как профессионала и принятием своей будущей профессии.

В свою очередь, большинство будущих педагогов-психологов (82%) осознают такой социальный статус как «студент». Единицы (12%) видят себя в таких профессиях, как учитель, воспитатель, депутат. Но все-таки у менее трети будущих педагогов-психологов были ответы «психолог» (29%), «будущий психолог» (29%). Они идентифицируют себя с профессией, отождествляют себя с определённой профессиональной группой и выбирают именно то, что отвечает их ценностным ориентирам.

Таблица 1 - Результаты изучения компонента профессиональной идентичности профессионального «Я» (данные представлены в процентах)

Примеры высказываний
Будущие - супервизоры	Кол. данные (в %)	Будущие педагоги-психологи	Кол. данные
Супервизор;	82	Психолог, (в %)	29
Будущий супервизор	0	Будущий психолог	29
Вечный студент	6	Студент	82
Консультант	6	Консультант	-
Иной профессиональный статус (инженер)	6	Иной профессиональный статус (учитель, воспитатель, депутат)	12
Отсутствуют ответы о профессиональной деятельности	12	Отсутствуют ответы о профессиональной деятельности	18

Применение методов математической статистики (критерий углового преобразования Фишера) позволило подтвердить гипотезу о наличии различий между будущими супервизорами и педагогами-психологами по количеству человек, отметивших в своих опросных листах статус “психолог” и « супервизор». Будущие супервизоры более сосредоточены на получаемой ими специальности, у них появилась привязанность к профессии и к группе, в которой они обучается («если я учусь на супервизора – значит я супервизор»).

Перейдем к следующей характеристике – психолингвистический аспект идентичности личности, анализ которой включает в себя определение того, какие части речи являются доминирующими в самоописании человека: существительные, прилагательные, глаголы. Проведем сравнительный анализ полученных данных по обеим группам. Нами выявлено у будущих супервизоров (79%) и педагогов- психологов (70%) явное преобладание в самоописаниях существительных, что свидетельствует о том, что в группе наблюдается потребность в определенности, постоянстве и говорит об их большей активности и сознательности действий, показывает достаточную уверенность в себе и об ответственности испытуемых.

При этом показатель демонстративности и эмоциональности, о чем мы судим на основании использования испытуемыми в самоописании прилагательных, встречаются у пятой части обучающихся супервизоров (19%) и у трети будущих педагогов- психологов (30%), то есть они достаточно осознают себя в разных сферах жизни. При этом только у единиц будущих супервизоров (2%) имеются в самоописании глаголы, что говорит о ценности выбранной профессии. Таковые среди педагогов-психологов отсутствуют, это показатель недооценки своей эффективности.

С целью определения состояния (статуса) профессиональной идентичности, на которой находятся супервизоры и педагоги-психологи проанализируем результаты, полученные по опроснику «Определение статуса профессиональной идентичности» Дж. Марсия.

Таблица 2 - Сравнительный анализ «Статусы (состояние) профессиональной идентичности» (данные представлены в процентах)

Количество	Неопределенная	Навязанная	Мораторий	Сформированная		Количество	Неопределенная	Навязанная	Мораторий	Сформированная
Будущие супервизоры					Будущие педагоги-психологи
Итого	18	1	35	46		Итого	16	3	47	34

Проведем сравнительный анализ по обеим группам. Общим является тот факт, что к сожалению, единицы будущих супервизоров (1%) и педагогов-психологов (3%) имеют навязанную профессиональную идентичность. Это свидетельствует о том, что у испытуемых не произошло осознания того, что это именно они сами выбрали свою профессию. При этом, менее четверти слушателей ДПП ПП (18%) и будущих педагогов- психологов (16%) находятся в состоянии неопределенности в специфическом периоде развития личности, неким промежуточным результатом профессионального самоопределения, который характеризуется недостаточным уровнем сформированности компонентов профессиональной идентичности и влияет на профессиональную деятельность. На самом деле, здесь можно говорить о некоторой отсроченности профессионального выбора, как определения стратегии будущей жизни специалиста. Этот выбор фактически не сделан и своеобразно компенсирован социально желательным и самоценным поступлением в вуз. Итак у будущих супервизоров и педагогов-психологов отсутствуют значительные различия по шкалам «навязанная» и «неопределенная» идентичность.

Так же исходя из таблицы 2 видно, что по шкалам «сформированная профессиональная идентичность» и «кризис выбора» группы отражают друг друга. Так, в состоянии «мораторий» (кризис выбора) находится более трети обучающихся супервизии (35%) и чуть менее половины педагогов-психологов (47%). Данный факт свидетельствует о качественной перестройке психики испытуемых, появлениями новых профессиональных образов, переходе на другой уровень развития и связано с изменениями «смысловых структур профессионального сознания». Это состояние характеризуется тем, что отмечается снижение учебной мотивации, возникновение трудностей при совершении профессиональных выборов, разочарование в профессии. «Сформированная профессиональная идентичность» характерна для менее половины будущих супервизоров (46%) и для трети педагогов-психологов (34%), что свидетельствует о том, что они близки к группе эффективных специалистов, а также о том, что уже на этапе обучения в ВУЗе созданы условия для приобретения опыта работы в качестве специалиста и формирования профессиональной идентичности. Этим статусом обладают те реципиенты, которые прошли через «кризис выбора» и самостоятельно сформировали систему знаний о себе и о своих профессиональных ценностях, целях и жизненных убеждениях.

Проанализируем данные полученные данные по методике «Опросник профессиональной идентичности психологов» У. С. Родыгиной, который позволяет оценить такие характеристики, как преобладание положительных или отрицательных эмоций, связанных с процессом профессионального развития; активное или пассивное отношение к приобретаемой профессии.

Таблица 3 – Сравнительный анализ «Опросник профессиональной идентичности психологов»

Название шкал	Испытуемые
	Будущие супервизоры (в %)	Будущие педагоги -психологи (в %)
1.Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в данной профессии	74	69
2.Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии	45	47
3.Позиция активного отношения к приобретаемой профессии	72	73
4.Позиция пассивного отношения к приобретаемой профессии	40	40

Как видно из таблицы 3, практически отсутствуют различия между будущими супервизорами и педагогами-психологами по всем шкалам. Например, позиция пассивного отношения к приобретаемой профессии у обеих групп одинаковая это 40% у той и другой группы. Для менее половины будущих супервизоров (45%) и педагогов психологов (47%) характерно отрицательное отношение к приобретаемой профессии, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии. При этом, у большинства будущих супервизоров (72%) и педагогов- психологов (73%) выявлено активное отношение к приобретаемой профессии. Также для большинства из них (74% будущих супервизоров и 69% педагогов-психологов) характерны положительные эмоции, связанные с процессом становления в профессию.

Автор методики утверждает, что позитивное эмоциональное отношение к будущей профессии и осознанная активность по отношению к ней являются характеристиками сформированной профессиональной идентичности. Чтобы узнать о преобладании положительных эмоций над отрицательными, нужно из результатов по шкале 1 (положительные эмоции) вычесть результаты по шкале 2 (отрицательные эмоции). Если число (Показатель преобладания эмоций) получилось отрицательным, то у испытуемого преобладают отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии. То же самое необходимо проделать со шкалами 3 и 4. Из результатов по шкале 3 вычесть результаты по шкале 4. Если получается отрицательное число (показатель активности), у данного студента преобладает позиция пассивного отношения к приобретаемой профессии.

В нашем случае, у будущих супервизоров преобладают положительные эмоции над отрицательными на 29%. Это немного больше, чем у педагогов- психологов (22%). Это свидетельствует о наличии удовлетворения потребностей человека в получаемой профессии. В данном случае все испытуемые учатся для того, чтобы оказывать поддержку и сопровождение людям на разных этапах их профессионального становления и мысли о будущей карьере доставляют им радость. Так же на 32% у будущих-супервизоров преобладают показатели активного отношения к будущей профессии, а у педагогов- психологов на 33%, что свидетельствует о том, что у них интерес к психологии возник достаточно давно, еще до поступления в вуз и это один из способов их саморазвития и самореализации в жизни.

В результате видно, что две переменные характеризуют профессиональную идентичность специалиста: «показатель преобладания эмоций» (чем выше значение переменной, тем больше преобладание положительных эмоций над отрицательными и наоборот) и «показатель активности» (аналогично).

Важно заметить, что проанализировав ответы будущих-супервизоров и педагогов- психологов каждого испытуемого по отдельности, то выявилось, что из числа опрошенных педагогов-психологов есть единицы опрошенных (17%), которые показали по количественному показателю свое отрицательное эмоциональное отношение к профессии. Они выбрали варианты ответов на вопросы, используемые в подсчете по шкале «Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии», которые в сумме дали отрицательные результаты. В то время, как у будущих-супервизоров нет ни одного такого показателя.

Далее перейдем к анализу полученных данных по методике «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. А. Реана).

Таблица 4 – Сравнительный анализ «ведущий мотив психологической деятельности»

Мотив	Будущие- супервизоры (в %)	Будущие педагоги -психологи (в %)
1. Денежный заработок	50	54
2. Стремление к продвижению по карьерной лестнице	52	55
3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег	25%	39%
4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей	21%	37%
5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других	48	53
6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы	67	70
7. Возможность наиболее полной самореализации именно в психологической сфере деятельности	60	61

Как видно, мотив потребности в достижении социального престижа и уважения со стороны других характерен для около и менее половины обеих групп испытуемых (48% будущих супервизоров и 53% педагогов-психологов). Похожие данные получены в отношении мотива денежного заработка (50% слушателей ДПП ПП и 54% педагогов- психологов), что говорит о том, что общественная оценка о положении, которое специалисты занимают в обществе и финансовые достижения, особой значимости для испытуемых не имеют.

Следующий показатель - возможность наиболее полной самореализации именно в психологической сфере деятельности - тоже очень важен для испытуемых. Об этом свидетельствует тот факт, что более половины реципиентов обеих групп (60% будущих супервизоров и 61% педагогов- психологов) осознают себя в жизни и в психологической деятельности, проявляют заинтересованность личностного роста, поиск и утверждение своего особого профессионального пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования.

Уровень мотивации удовлетворенности от самого процесса и результата работы имеет наивысшие показатели у большинства испытуемых обеих групп (67% супервизоров и 70% педагогов-психологов. Этот показатель свидетельствует о том, насколько испытуемые довольны своим выбором профессии, чувствуют, что их деятельность является стоящей и важной в принятой ими системе ценностей. Именно правильно сформированная ценностно-мотивационная сфера задает устойчивую мотивацию к дальнейшему развитию, к выполнению своих профессиональных функций, обеспечивает становление профессиональной идентичности. 

Обобщая все полученные данные, сравним профессиональную идентичность испытуемых обеих групп. Общим является тот факт, что большинство будущих супервизоров и педагогов-психологов характеризуются высоким уровнем рефлексии, преобладанием сознательной активности при выборе профессии и положительными эмоциями, связанными с удовлетворением потребностей человека в данной профессии, гибким (разносторонним) осознанием себя в профессии и во всех других сферах жизни; выраженностью мотива «удовлетворение от самого процесса и результата работы», активным отношение к приобретаемой профессии. Только единицы из них находятся в состоянии неопределенности в специфическом периоде развития личности, в некотором промежуточном этапе развития профессионального становления.

При этом, в отличие от будущих супервизоров единицы будущих педагогов-психологов отличаются отрицательным эмоциональным отношением к получаемой профессии (таковые среди супервизоров отсутствуют), только менее трети осознают свой профессиональный статус «психолог», отличаются стойкой привязанностью к профессии (среди слушателей ДПП ПП их большинство), немногим более трети имеют сформированную профессиональную идентичность (таковых среди супервизоров около половины).

Рисунок 1 - Сравнительный анализ результатов по всем опросникам

Кроме того, на рисунке 1 видно, что треть будущих супервизоров (35%) находятся в состоянии кризиса профессиональной идентичности и менее половины (46%) прошли через профессиональный кризис. В целом, те и другие испытуемые осознают и идентифицируют себя супервизорами (82%): «Если я учусь на супервизора, значит я супервизор». Причем, данные ответы встречаются в начале общего списка ответов, т.е. те учащиеся, которые находятся в кризисе (35%) тоже себя осознают «супервизорами». Из этого можно сделать вывод, что когда более трети будущих супервизоров (35%) пройдут через состояние «Мораторий» (кризис профессиональной деятельности), то у них тоже сформируется профессиональная идентичность супервизора, т.е. они смогут структурировать свою профессиональную жизнь, потому, что они уже точно знают, чего хотят. Напомним, что кризис идентичности — закономерный этап, необходимый для полноценного развития личности, становления профессиональной идентичности. У каждого субъекта свой темп развития и, как правило, после «кризиса», при условии идентификации себя с профессией, специалисты переходят к состоянию сформированной профессиональной идентичности.

Как видно из исследования, переживание профессионального кризиса будущими супервизорами отличается позитивным отношением к получаемой профессии и намерением профессионально реализоваться по специальности. Факт переживания профессионального кризиса установлен как переход в позитивный период и связан с формированием таких характеристик индивидуального эмоционального компонента, как острота, глубина переживания и т.д.

Также на рисунке 1 видно, что менее половины будущих педагогов-психологов (47%) находится в состоянии кризиса профессиональной идентичности и более трети (34%) прошли через профессиональный кризис. В целом, только 29% из них осознают себя «психологами». Из этого можно сделать вывод: так как 71% педагогов-психологов не осознают себя «психологами» и у них отсутствует собственное видения себя в профессии, то когда менее половины из них (47%) пройдут через состояние «Мораторий» (кризис профессиональной деятельности), а так же единицам из них (5%) со сформированной профессиональной идентичностью, будет сложно принять свою профессию и выстраивать свою профессиональную деятельность, продолжать развитие в сфере психологии.

Принятие профессии трактуется нами как осознанное желание специалиста, а кризис - это направление, после которого развитие может повернуть в ту или иную сторону и результат может быть как положительным, так и отрицательным. После обучения при отсутствии идентификации себя с профессией, отсутствия собственного видения себя в профессиональном сообществе, больше шансов появления отвержения к профессии («это не мое»), «ухода из профессии» или освоения какого-либо одного направления в профессиональной деятельности.

Таким образом, гипотеза о том, что существует общее и различное в профессиональной идентичности слушателей ДПП ПП «Супервизия в помогающих профессиях» и магистрантов по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование в ситуации получения второго высшего образования подтверждена.

Понятно, что выбор форм и методов обучения определяется федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования. То, что должно быть сформировано у студента в ходе обучения - это не только определённый уровень профессиональной компетентности, но и личностные их преобразования. В процессе обучения ему важно видеть модель специалиста, как ориентировочную основу своей деятельности. Германская модель подготовки будущих супервизоров в помогающих профессиях представляет эту возможность, благодаря, как уже указывалось выше, профессиональному сопровождению со стороны руководителей программы, учебных супервизоров, ведущего балинтовских групп. Также они приобретают практический опыт в качестве супервизора через проведение индивидуальных и групповых супервизй, обязательного участия в Мастерских супервизии, Днях открытых дверей программы. Кроме того, обучение супервизии основано на «погружении» самого образовательного процесса в психологическую практику, рефлексии ее «ремесленного» аспекта, что в большей степени способствует развитию профессиональной идентичности супервизора в сфере психологического консультирования и является по своей сути инновационной для отечественной системы психологического образования.

Список литературы:

Волошина В.В. Сущностное содержание профессиональной идентичности будущего психолога //Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2014. № 11-1. – С. 364-368.

Горнякова М.В. Психологическое консультирование как форма содействия в становлении профессиональной идентичности // Вестник Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева. – 2017. – С. 160-164.

Дементий Л.И. Проблемы профессиональной идентичности и маргинальности в ситуации сознательной смены профессии (на примере получения второго высшего психологического образования) // Известия Алтайского государственного университета. Серия: «Педагогика и психология». – 2009. – № 2. – С. 48-53.

Патырбаева К.В. Идентичность: социально-психологические и социально-философские аспекты: коллективная монография / Под ред. К.В. Патырбаева. – Пермь: Пермский гос нац. иссл. ун-т, 2012. – 250 с.

Подосинников С.А. Психологические основы конкурентоспособности личности (монография). – Астрахань: «Сорокин», 2011. – 189 с.

Код для цитирования: Скопировать