XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Термин «задержка психического развития» (ЗПР) предложен Г.Е. Сухаревой, которая констатирует, что при ЗПР отмечается замедленный темп психического развития, личностная незрелость, негрубые нарушения познавательной деятельности по сравнению с принятыми нормами развития нормального человека соответствующего возраста, с тенденцией к компенсации и дальнейшему развитию.

Помимо педагогов и психологов (Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Р.С. Немов, Е.И. Рогов), занимавшихся изучением мышления нормативных детей и подростков, данным вопросом занимались многие известные дефектологи. Интерес к нему вызван тем, что многие дети (как дошкольного, так и школьного возраста) испытывают серьезные трудности при реализации мыслительных операций. В частности, проблема задержанного психического развития у детей широко рассматривается в работах Л.Н. Блиновой, Я.В. Крючевой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.Д. Никулиной и др. Ученые установили, что мыслительная деятельность детей с ЗПР характеризуется рядом особенностей: несформированностью отдельных мыслительных операций, нарушением развития мыслительной деятельности в целом. Авторы отмечают поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности.

Несмотря на имеющиеся в специальной литературе данные, данная проблема изучения мышления детей с ЗПР остается актуальной. В настоящее время значительно увеличивается их количество, и они начинают обучаться в условиях ДОУ. Это делает актуальным не только вопросы диагностики мыслительной деятельности дошкольников с ЗПР, но и ее развития в процессе обучения.

Мышление – это познавательный психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Мышление дошкольника образно по своей сути. По мере развития визуальных и мыслительных операций ребенок начинает совершать действие с предметом в уме, и его мышление приобретает черты наглядно-образного. Развитие наглядно-образного мышления основывается на формировании и совершенствовании системы образов и представлений, умении оперировать образами.

В то же время развивается логическое мышление. Развитие последнего начинается в самом раннем возрасте, когда ребенок улавливает простейшие связи между явлениями и обобщает известные ему предметы определенным образом. Постепенно операции сравнения и обобщения усложняются, ребенок учится устанавливать операции соответствия, классификации, круг его понимания взаимозависимостей постепенно расширяется. У ребенка 6 лет мышление находится «в плену» его житейского опыта: ребенок не может установить связи и отношения предметов логическим путем. Например, на вопрос о том, для чего нужна вода, они называют только купание и умывание, поскольку эти операции научились делать самостоятельно. То действия с водой, которые выполняют взрослые (стирку, приготовление пищи, передвижение по воде) и которые дети много раз наблюдали со стороны, обычно забываются. А.В. Запорожец отмечает важную особенность развития детского логического мышления в дошкольном возрасте: «В процессе развития детского мышления происходит не только изменение отдельных интеллектуальных операций анализа, синтеза, абстрагирования и т.д., но и направленности детского мышления, отношения ребенка к стоящим перед ним интеллектуальным задачам». Этому способствует формирование особой познавательной мотивации и формирования особых интеллектуальных действий, направленных на решение познавательных задач.

С развитием таких форм познавательной активности, как любознательность, познавательный интерес, мышление начинает включаться в познание детьми окружающей действительности, что обеспечивает выход за пределы задач, выдвигаемых только непосредственной практической деятельностью ребенка. Он начинает выдвигать познавательные задачи и искать объяснение заинтересовавшим его процессам, явлениям. Таким образом, от осознания более простых, очевидных внешних связей и взаимоотношений объектов дети постепенно переходят к осмыслению более сложных и скрытых взаимозависимостей. Так, отношения причины и следствия являются одной из важных разновидностей подобных зависимостей. К старшему дошкольному возрасту дети начинают выделять как причину явлений не только сразу узнаваемые внешние признаки объектов, но и их константные свойства. К завершению дошкольного возраста у детей формируется умение решать достаточно трудные задачи, которые требуют освоения некоторых физических и других отношений и связей, а также умения руководствоваться этими представлениями в измененных условиях [14;55].

Дошкольник, опираясь на образы, постепенно осуществляет переход от ориентировочных действий внешнего характера к внутренним мыслительным действиям. То есть становление наглядно-образного мышления происходит на наглядно-действенной основе. Детям становятся доступны элементарные обобщения, построенные на опыте их предметной деятельности и получающие закрепление в слове. В дошкольном возрасте ребенок начинает сталкиваться с более сложные и разнообразными задачами, которые требуют выделения и установление связей и отношений между объектами, действиями, явлениями.

Таким образом, необходимое условие развития мышления детей – приобретение знаний, представлений об окружающем мире. Развитие и усложнение мыслительных действий составляет базу развития. Совершая действия с образами во внутреннем плане, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким образом справляется со стоящей перед ним задачей. Так совершается наглядно-образное мышление. Выполнение же действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. Слова и числа (знаковые системы) используются при этом как заместители реальных объектов. Мышление, которое совершается с помощью действий со знаками, – отвлеченное мышление. Оно называется логическим, так как подчинено законам логики.

При этом именно образное мышление является основным в дошкольном возрасте. В игре, изобразительной деятельности, конструировании и других видах детской деятельности осуществляется формирование знаковой функции сознания ребенка. Он начинает овладевать построением наглядных пространственных моделей – особого вида знаков, в которых отражаются связи и отношения объектов, существующие независимо от намерений, желаний и даже действий самого ребенка, т.е. объективно [10;17].

При определенных условиях организации познавательной деятельности образное мышление становится предпосылкой для овладения в старшем дошкольном возрасте обобщенными знаниями. Примером таких знаний являются знания о соотношении части и целого, о взаимосвязи основных частей конструкции, о зависимости от среды обитания строения тела животного и т.п.

Т.о., образные формы познания достигают достаточно высокого уровня обобщенности и могут обеспечить понимание детьми сущностных связей объектов окружающей действительности. Вместе с тем, когда перед ребенком встают задачи, которые нельзя решить наглядно, которые требуют вычленения существенных свойств, связей и отношений, эти формы остаются образными и обладают определенной ограниченностью.

В старшем дошкольном возрасте ребенку все-таки доступно логическое построение рассуждения, но в том случае, когда речь идет о знакомой ему ситуации. Однако, основной формой мышления в дошкольном возрасте является наглядно-образное, поэтому познание действительности, ее существенных связей и зависимостей происходит в основном на его основе.

Предпосылки для овладения логическим мышлением, усвоения действий со знаковыми системами, которые замещают реальные объекты и ситуации, закладываются на рубеже раннего и дошкольного возраста, когда у начинает развиваться знаковая функция сознания. Чтобы слово стало самостоятельным средством мышления, позволяющим решать умственные задачи без опоры на образы, ребенок должен освоить знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах, т.е. освоить выработанные обществом понятия.

Представления, которыми владеет ребенок, не могут стихийно превратиться в понятия. На них можно опираться при формулировании понятий. Непосредственно сами понятия и логические формы мышления, основанные на их применении, дети усваивают в процессе приобретения основ научных знаний.

При формировании понятий об отношениях вещей и количественных характеристиках у детей формируют умение пользоваться таким средством, как мерка. Меры позволяют выделять, отделять друг от друга слитые в восприятии и представлении параметры величины. Так, длина измеряется одним видом мер, площадь – другим, объем – третьим, вес – четвертым и т.д. Последующий процесс формирования понятий состоит в организации перехода ребенка от ориентировочных действий внешнего характера к действиям во внутреннем плане (уме). При этом внешние средства заменяются словесными образами [18;99].

Поэтому при развитии у детей логического мышления педагог должен вопросами, указаниями и пояснениями вести детей к выделению существенных частей и элементов целого в соответствии с той задачей, которую поставил перед собой. Если показывать детям сразу все взаимосвязи, существующие между частями, то педагог должен завершить свою работу обобщением, т.е. вернуться к целому, но уже освоенному детьми более глубоко и полно. Этот процесс от целого к частям и их связям, а от них опять к целому – основная типичная черта высших форм человеческого мышления.

Уметь выделить существенное, главное и видеть это основное как целую «фигуру» на фоне деталей и несущественных признаков – значит обладать развитым логическим мышлением.

Дети, которые привыкли анализировать при встрече с новым явлением, пытаются его объяснить, строят догадки, сопоставляют факты. «Откуда трава на дорожках?» Одни говорят, что из семян, другие думают, что у травы есть корни, третьи, что ее занесли с поля. Дети спорят: корней у травки нет, значит, не может сама вырасти, и ног нет, значит, не пришла сама с поля. Кто- то вспоминает, что видел, как сеяли траву в городском сквере. Выделяя существенные признаки и устанавливая существенные связи, анализируя уже известное, дети приходят к правильным выводам. Они овладевают новыми представлениями путем рассуждения, используя догадку, сопоставление, умозаключение и др.

Действия с числами и математическими знаками – это еще один вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте. Овладение дошкольниками отвлеченным числом как характеристикой количественных отношений объектов, а также действиями с числами и математическими знаками без опоры на образы – важная сторона развития мышления детей [20;106].

Образное мышление наиболее соответствует особенностям жизнедеятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в разных видах деятельности: игре, рисовании, общении и др. Поэтому дошкольный возраст сензитивен (чувствителен) к обучению на наглядно- образной основе. Предпосылки развития логического мышления следует использовать лишь тогда, когда это необходимо для формирования у детей лишь некоторых основ начальных научных знаний (например, для овладения числом). При этом не следует стремиться сделать весь строй мышления ребенка дошкольного возраста логическим.

Таким образом, образное мышление старшего дошкольника дает достаточные возможности для освоения обобщенных знаний и при организованном образовательном процессе дети могут овладеть представлениями, отражающими существенные закономерности явлений из разных областей действительности. Эти представления являются наиболее значимым приобретением, необходимым ребенку для усвоения научных знаний в ДОУ.

В процессе развития детского мышления происходит развитие отдельных интеллектуальных операций – анализа, синтеза, классификации, абстрагирования [19;80].

Однако у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (далее – ЗПР) в становлении мыслительной деятельности отмечается заметное отставание и своеобразие. В специальной психологии достаточно хорошо исследованы и описаны особенности мышления детей с данным нарушением в развитии (Н.В. Елфимова, С.А. Домишкевич, З.М. Дунаева, В.А. Пермякова, Т.А. Стрекалова). Исследователи отмечают конкретность мышления детей 6-7 лет с ЗПР, недостаточное развитие логических операций, их лучшую продуктивность в предметно- чувственной форме, нежели в вербальной. Также мышление детей с ЗПР характеризуется замедленностью, косностью, инертностью, шаблонностью; недоразвитием таких процессов, как абстрагирование и обобщение; трудностями в установлении причинно-следственных связей, освоении родовых понятий.

Вместе с тем при задержке психического развития, в отличие от умственной отсталости, отмечаются гораздо большие потенциальные возможности в преодолении выделенных недостатков мышления.

Целью нашего исследования было изучение особенностей диагностики мышления дошкольников с ЗПР.

В исследовании применялись методики:

Для реализации цели и задач были подобраны диагностические методики, представленные в пособие «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей», авторы: С.Д. Забрамная, О.В. Боровик и «Диагностического комплекса психолога», авторы: Семаго Н.Я., Семаго М.М., а также авторская методика Немова Р.С

Методика 1. «Классификация предметов» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)

Цели исследования. Установить характер процесса обобщения и абстрагирования; способность группировки объектов на основе существенных признаков; обдуманность действий; способность устанавливать логические связи; объем и устойчивость внимания; работоспособность.

Методика 2. «Исключение лишнего» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)

Цели исследования. Выявить способность устанавливать сходство и различие между зрительно воспринимаемыми изображениями (сравнить предметы по величине, цвету, форме); проводить анализ, синтез; объединять в группу с учетом того или иного признака.

Методика 3. «Чего не хватает на этих рисунках?» (Немов Р.С.)

Цель: изучить уровень развития наглядно-образных представлений, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения.

Методика 4. «Складывание разрезных картинок» (Семаго Н.Я., Семаго М.М.)

Цель: для исследования перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе простран¬ственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, то есть синтез на предметном уровне (конструктивный праксис); выявить не только актуальный уро¬вень развития наглядно-действенного, но и уровень развития наглядно-образного мышления.

Методика 5. «Последовательные картинки» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)

Цель: изучить логическое мышление, способность устанавливать причинно-следственные и пространственно-временные связи, делать обобщения.

В эксперименте приняло участие 10 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Для выявления уровня сформированности мыслительных операций у детей с задержкой психического развития детям предложено 5 методик, которые оцениваются по 5 бальной шкале. Учитывается стойкость интереса к заданию, работоспособность, глубина понимания задачи, принятие помощи и поведение ребенка во время выполнения задания.

В процессе проведения констатирующего эксперимента и качественного анализа проведенного исследования были установлены результаты мыслительной деятельности детей, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Ребенок	№ Методики					Общее кол-во баллов	Уровень
	1	2	3	4	5
1	3	4	1	5	2	15	Средний
2	1	1	1	1	1	5	Низкий
3	1	1	1	1	1	5	Низкий
4	5	2	2	5	4	18	Высокий
5	5	3	2	5	3	18	Высокий
6	4	1	1	1	1	8	Низкий
7	2	1	1	3	2	9	Средний
8	1	1	1	2	1	6	Низкий
9	1	1	1	1	1	5	Низкий
10	1	2	1	5	1	10	Средний

.

В таблице 2 представлен количественный анализ состояния мыслительной деятельности детей исследуемой групп (в %).

Таблица 2

Уровень	Кол-во детей	%
Высокий	2	20
Средний	3	30
Низкий	5	50

Диаграмма 1. Уровень развития мыслительных операций

Из таблицы 12 наглядно видно, что у 5 детей наблюдается низкий уровень развития мыслительной деятельности, у 3 детей средний уровень и 2 испытуемых высокий уровень развития мыслительной деятельности.

После проведения констатирующего эксперимента обработка данных показала, что состояние мыслительной деятельности всех детей имеет разные показатели. Такие отличия и являются индивидуальными особенностями, учитывающиеся при оказании коррекционной помощи детям данной категории.

Список литературы

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие / Л.Н. Блинова. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. – 136 с.

Борякова Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития//Коррекционная педагогика. 2003

Волков Б.С. Психология дошкольника. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128 с.

Карабанова О.А. Игра и коррекция психического развития ребенка. М.: Рос. Пед. Агентство, 2007

Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003

Психология развития и возрастная психология: учебник, и практикум для академического бакалавриата / И. В. Шаповаленко. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2017. - 745 с.

Код для цитирования: Скопировать